martes, 16 de diciembre de 2008
jueves, 11 de diciembre de 2008
1. Planteamiento del Problema
Causas que explican el problema de ortografía
Para entender de una manera más clara la magnitud de este problema, es importante tener como base un panorama de las causas que lo generan y el impacto que éstas tienen en nuestros estudiantes en diferentes aspectos de su vida social y laboral.
Para entender de una manera más clara la magnitud de este problema, es importante tener como base un panorama de las causas que lo generan y el impacto que éstas tienen en nuestros estudiantes en diferentes aspectos de su vida social y laboral.
2. Observacion
18 nov. 08
Las alumnos de quinto de semestre, al revisar sus tareas me percate que tenían muchas faltas de ortografía, y les fui preguntando que hacían en su tiempo libre, y ellos iban contestando que jugar, leer, o jugar maquinitas
19 Nov. 08
Los alumnos de 1er. Semestre al momento de exponer con sus laminas no habían escrito adecuadamente las palabras aun cuando se apoyan de los libros.
20 nov. 08
Al estar platicando con algunos alumnos de 5to. Semestre les pregunte que cuando libros se leían y algunos contestaron que con mucho esfuerzo leer un libro durante 2 años.
21 nov. 08
El día de hoy en las noticias de TV Azteca un reportaje sobre que habíamos reprobado en ortografía, de cada 9 – 1 no sabemos escribir correctamente algunas palabras, o cuando escribimos un SMS con abreviaturas hay a veces que no sabemos lo que estamos escribiendo y esto empieza desde la primaria que no les toman mucha atención
26 nov. 08
En este día al estar platicando con mis compañeros en la hora de descanso hablamos sobre la falta de lectura que tienen algunos de los alumnos ya que a ellos les importaba gastarse el dinero en jugar a las maquinitas que por lo menos aprender a leer un buen libro.
27 nov. 08
En este día muchos de los estudiantes al tener un problema, decían que era mejor esta suspendido que hacer las tareas, leer y hacer los ejercicios de la ortografía. La suspensión fue como un regalo para ellos no ir a clases.
3. Experimentacion
METODOLOGIA
PARTICIPANTES Y PROCEDIMIENTO
En este estudio participan los alumnos de quinto semestre de Informática del CECYTEH. De un total de 33 estudiantes, del grupo 5D y 29 del 5C.
Puesto que la mayoría de las materias que cursan los estudiantes son en el idioma inglés, se decidió tomar la materia Didáctica de lectura para llevar acabo este estudio, pues es una de las materias claves en la formación de los estudiantes como futuros profesional, cursando lenguas extranjera y una de las pocas que se imparten en dicho idioma.
La selección del grupo control (5D) y del grupo experimental (5C) se determinó a través de la redacción de un ensayo de aproximadamente una cuartilla acerca de la importancia de lectura y redacción en el mundo, tema que se estaba tratando en ese momento en la clase antes mencionada. Los errores se detectaron y clasificaron en dos categorías: grafías y acentos, con la ayuda del programa Excel. A través de la información que se obtuvo de este paso, el grupo 5C fue el que presentó una mayor cantidad de errores ortográficos a diferencia del otro grupo.
PARTICIPANTES Y PROCEDIMIENTO
En este estudio participan los alumnos de quinto semestre de Informática del CECYTEH. De un total de 33 estudiantes, del grupo 5D y 29 del 5C.
Puesto que la mayoría de las materias que cursan los estudiantes son en el idioma inglés, se decidió tomar la materia Didáctica de lectura para llevar acabo este estudio, pues es una de las materias claves en la formación de los estudiantes como futuros profesional, cursando lenguas extranjera y una de las pocas que se imparten en dicho idioma.
La selección del grupo control (5D) y del grupo experimental (5C) se determinó a través de la redacción de un ensayo de aproximadamente una cuartilla acerca de la importancia de lectura y redacción en el mundo, tema que se estaba tratando en ese momento en la clase antes mencionada. Los errores se detectaron y clasificaron en dos categorías: grafías y acentos, con la ayuda del programa Excel. A través de la información que se obtuvo de este paso, el grupo 5C fue el que presentó una mayor cantidad de errores ortográficos a diferencia del otro grupo.
4. Induccion
En este apartado nos habla de los alumnos y docentes que tienen mala ortografía o no les gusta leer un libro en su tiempo libre.
En leer libros desde ser joven o niño es un gusto de ello para lograr desarrollarse en la vida. El tener una práctica más en la tecnología dentro de su enseñanza desde el preescolar hasta la universidad, entre ellos son algunos alumnos que mencionare para poder realizar el gusto por la lectura.
Los alumnos de 5° D la mayoría de ellos les pregunte que hacían en sus tiempos libres, y dos de ellos me contestaron muy seguros que les gustaba jugar a las maquinitas, o jugar futbol soccer y esos alumnos tienen muy pocas faltas de ortografía pero les ha costado aprender utilizar las palabras correctas.
Los alumnos del mismo grupo donde se hizo la experimentación les hice algunas preguntas.
Celso: el me dijo que el aprendió cuando ya estaba en la primeria en primer año y como era un niño muy intranquilo se ponía a jugar, y hasta la fecha.
Gabriela: a ella a prendió a escribir y entender lo que le decían fue en el preescolar
Manolo: a el aprendió en el preescolar, pero a el le enseyaron a leer por lo menos un libro cada mes.
En leer libros desde ser joven o niño es un gusto de ello para lograr desarrollarse en la vida. El tener una práctica más en la tecnología dentro de su enseñanza desde el preescolar hasta la universidad, entre ellos son algunos alumnos que mencionare para poder realizar el gusto por la lectura.
Los alumnos de 5° D la mayoría de ellos les pregunte que hacían en sus tiempos libres, y dos de ellos me contestaron muy seguros que les gustaba jugar a las maquinitas, o jugar futbol soccer y esos alumnos tienen muy pocas faltas de ortografía pero les ha costado aprender utilizar las palabras correctas.
Los alumnos del mismo grupo donde se hizo la experimentación les hice algunas preguntas.
Celso: el me dijo que el aprendió cuando ya estaba en la primeria en primer año y como era un niño muy intranquilo se ponía a jugar, y hasta la fecha.
Gabriela: a ella a prendió a escribir y entender lo que le decían fue en el preescolar
Manolo: a el aprendió en el preescolar, pero a el le enseyaron a leer por lo menos un libro cada mes.
5. Deduccion
En ese mismo grupo todos los alumnos decían que mejor se ponían a jugar que ponerse a leer un libro esto es por que en ocasiones no les alcanza para comprarlo y si lo piden prestado no se los prestan o no les interesa. Un ejemplo, cuando iba con la profesora de ingles a ella le tenían que exponer el libro que estaban leyendo para poder pasar la metería en ocasiones algunos alumnos no les gusta que les impongan algo y lo toman como un reto espero lograr mi objetivo definitivo.
A los alumnos no a todos les gusto leer un libro ya que no habían experimentado leer un libro en sus ratos libre y poder criticar al autor del libro que estaban leyendo.
A los alumnos no a todos les gusto leer un libro ya que no habían experimentado leer un libro en sus ratos libre y poder criticar al autor del libro que estaban leyendo.
6. Abstraer o Contretar
DESCODIFICACIÓN Y LECTURA: APROXIMACIÓN CONCEPTUAL E HISTÓRICA
Para que podamos pensar en generar o incentivar el hábito de la lectura se necesita, como condición previa, el aprender a leer. Ocurre que leer no es un concepto unívoco. Encierra múltiples significados e involucra diversidad de aspectos. Se ha señalado, con gran acierto, que el verbo leer es mucho más transitivo que el verbo hablar, porque no solo se leen textos, sino también imágenes, escenas, rostros, gestos, etc., etc. Cuando decimos que aprender a leer es condición previa para poder -en algún momento- lograr el hábito de la lectura, nos estamos refiriendo a leer como el proceso por el cual se aprende a descodificar o descifrar un determinado sistema de escritura. Se aprende, en los sistemas escriturales alfabéticos, a reconocer las palabras, las oraciones, pequeños textos, conociendo las relaciones entre las grafías y los fonemas. Esta etapa inicial del aprendizaje del leer que se da -por lo general- en la escuela, tiene su prehistoria en el entorno familiar. Esta fase previa posee una trascendental importancia para la creación del hábito de la lectura. Ella ha sido caracterizada como la lectura antes de saber leer.
Se puede afirmar que la escuela cumple a cabalidad con la enseñanza de la lectura y la escritura en este primer nivel, que es básicamente descodificador. Casi todos aprendemos a leer y a escribir en los primeros años del nivel primario. Tenemos que reconocer que la escuela ha cumplido y cumple satisfactoriamente con esta misión importantísima. Aunque, como es ampliamente conocido, la metodología y la praxis sobre la lecto-escritura ha ido evolucionando y desde ya hace unos decenios atrás se encuentra fundamentada en valiosas investigaciones interdisciplinarias, las que han permitido una adecuada comprensión de cómo se producen estos complejos procesos del aprender a leer y escribir, que, guardando estrecha relación, difieren, -sin embargo- con los procesos de leer y escribir. Es de amplio conocimiento entre los educadores y psicólogos de la educación que, durante mucho tiempo, se discutió acerca de la metodología más adecuada para la enseñanza de la lectura. Kenneth S. Goodman señala, por ejemplo, que por un tiempo la principal controversia, en este aspecto metodológico, se centró en el enfrentamiento entre el método fónico y el método global. Ambos, sin embargo, tenían en común la pretensión de constituir el mejor camino para un mismo objetivo: la enseñanza de la lectura y la escritura. El objetivo supremo era alcanzar la alfabetización universal, y, para ello, se tenía confianza que la ciencia proveería soluciones para todos los problemas educativos. Esta controversia acarreó múltiples aspectos, como es -por ejemplo- lo que se ha denominado el mito del aprender para leer y del leer para aprender, que hacía que la enseñanza del proceso descodificador se centrara en el primer año de la primaria, para continuar en los siguientes grados con el leer para aprender, es decir la lectura al servicio del aprendizaje. (Al respecto se puede leer el importante trabajo de Laura Robb “The Myth. Of learn to read/read to learn”). Actualmente sabemos que ambos procesos son simultáneos y, sobre todo, permanentes. Sabemos que el aprender a leer nunca termina. Esto hace que, por ejemplo, hoy tengamos mucho más claro que cada nivel educativo tiene, o debería tener, sus metas en cuanto a lo que es realmente la alfabetización. Que ella, como analizaremos, no se reduce al simple aprender a leer y escribir, es decir al dominio del proceso descodificador. La prestigiosa educadora argentina Emilia Ferreiro al respecto, señala: “...La idea de que la alfabetización acaba en los dos primeros años de la primaria impide ver cuál es la tarea alfabetizadora propia de los niveles siguientes, impide ver que la alfabetización es un proceso y no un estado que se logra de una vez por todas. Entonces seguiremos quejándonos de que el nivel anterior no hace lo que hace y nunca haremos lo que nos toca hacer. Efectivamente llegan mal, pero también es cierto que aunque lleguen bien yo tengo que seguir alfabetizando. Ese asunto de llegan mal, cada vez saben menos, no me parece un diagnóstico correcto... Cualquier profesor, el de Historia, Ciencias Naturales, el que sea tiene que preguntar si entendieron o no y si no lo entendieron qué pasó. Y no, simplemente no lo entendieron «profesor de lengua ocúpese». No”. (Nora Veiras en Diálogo con Emilia Ferreiro)
Como nos recuerda Inés Dussel en la presentación del libro de Berta Braslavsky titulado “¿Primera letras o primeras lecturas? Una introducción a la alfabetización temprana”, hace ya más de 40 años la citada prestigiosa estudiosa argentina publicó “La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura”, obra que, como señala Dussel, “marcó un hito en la didáctica de la lectoescritura”. (Braslavsky, 2003, p. 9). Actualmente se tiene una visión más profunda y certera de los mecanismos que intervienen en los procesos que hacen posible la adquisición del lenguaje oral, así como de la escritura y la lectura, lo que tiene que ver con lo que es el desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Hoy en día comprendemos mejor que, como señala Goodman, el hablar y el escribir son procesos productivos, en tanto que leer y escuchar son receptivos. Cuando se utiliza el lenguaje productiva o receptivamente, se llevan a cabo complejas transacciones entre pensamiento y lenguaje. Hablar, escribir, escuchar y leer son procesos psicolingüísticos de índole tanto personales como sociales. (Cfr. Goodman, K. “El proceso de la lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo”, 1982). Los aportes de Vygotsky en este aspecto son sumamente valiosos. Braslavsky los ha analizado y condensado magistralmente en su obra mencionada.
Los docentes que hoy se encargan de la trascendental misión de guiar al niño en la compleja tarea de leer y escribir, poseen tanto técnicas y procedimientos como conocimientos teóricos correctos, los cuales les permiten realizar esta función de la forma más adecuada, conociendo cuáles son los mecanismos físicos, psicológicos y sociológicos que hacen posible que un ser humano, en especial un niño, pueda adquirir estas habilidades, estas destrezas. Hoy está casi totalmente superada la polémica que enfrentó a los defensores de los métodos analítico y sintético. Actualmente predomina un eclecticismo, pero que pone especial énfasis en ser conscientes de la singularidad que significa cada niño y que, por ello, se requiere tener en cuenta estas individualidades para adaptar los métodos y las técnicas a los casos concretos.
Hoy por hoy somos muy conscientes que ha existido una fuerte ideologización en la cuestión de los métodos de la enseñanza de la lectura y escritura. Se considera, por ejemplo, muy simplista el señalar como conservadores o tradicionales a los métodos sintéticos o ascendentes y por lo tanto de renovadores y modernos a los métodos analíticos, globales o descendentes. Se precisa que con los lectores potencialmente competentes varios métodos pueden ser efectivos. Pero el problema se presenta con los que se consideran “malos lectores”, es decir con aquellos para quienes aprender a leer y escribir se torna muy dificultoso. Es aquí cuando realmente los métodos prueban cuál es realmente su valor. Pero no es que alguno de ellos sea el que tiene más valía. Lo que efectivamente sucede es que va a depender de los casos concretos de los niños que presentan problemas, es decir de las dificultades específicas que encontremos para los casos individuales. Y aquí hallamos que lo que puede ser bueno para uno no lo será para otro. Es cuestión que el maestro analice los casos y, en la práctica, vea cual o cuales procedimientos valen para un caso determinado. Tener en cuenta que si bien es cierto que por diversos métodos se puede enseñar a leer y escribir (incluso se ha aprendido durante mucho tiempo con métodos que hoy se consideran inconvenientes), no es menos verdad que lo que tiene que buscarse es el método que no sólo enseñe a leer, sino también que reduzca el fracaso lector al mínimo o lo elimine completamente. No está de más señalar, sin embargo, que con métodos hoy considerados inadecuados, no sólo se aprendió a leer, sino que con ese basamento surgieron verdaderos lectores, lo que ya permite avizorar que el hábito lector no está determinado, aunque si condicionado, por el o los métodos más adecuados utilizados en la enseñanza de la lectura y la escritura.
Hoy está perfectamente claro que en el aprendizaje de la lectura hay tres fases -no etapas. Estas tres fases son: la logográfica, la alfabética y la ortográfica. La primera lleva ese nombre porque el niño reconoce logos o marcas de productos que aparecen en avisos publicitarios. Memoriza palabras apoyado en indicios extralingüísticos, pero comete muchos errores porque realmente no lee, sino adivina (lectura adivinanza) Esta fase precede a la etapa escolar. En la escuela -en la generalidad de los casos- se dan las siguientes dos fases: la fase alfabética (algunas veces se inicia en el hogar), en la cual se comienza a utilizar la mediación fonológica; y la fase ortográfica, en la cual las palabras se analizan en unidades ortográficas sin recurrir sistemáticamente a la conversión fonológica. El niño utiliza entonces el procedimiento de acceso directo, gracias al cual reconoce directamente la palabra. (cfr. Golder, C y D. Gaonac’h, 2002, pp.171-179)
Si aprender a hablar una lengua materna es un hecho natural derivado de nuestro proceso de socialización, leer y escribir exige la interactividad entre el niño y el educador. Como bien se ha señalado “al contrario de lo que sucede con la lengua oral, que se adquiere no sin esfuerzo del aprendiz, sino en situaciones espontáneas, la lectura no se adquiere, se aprende y, con frecuencia, en situaciones provocada por el entorno”. (Golder, Carolina y Daniel Gaonac’h, 2002, p. 169).
La alfabetización es pues una tarea instruccional: nadie aprende a leer sin método. Jean Chall señalaba que la adquisición del lenguaje hablado no necesita instrucción, pero que en cambio nuestros cerebros requieren de un método para aprender a leer. Esto implica que no se puede desconocer la importancia de la enseñanza de las habilidades indispensables para que se pueda realizar el proceso descodificador, que a su vez significa poder llevar a cabo la asociación grafema-fonema, la descomposición silábica, la toma de conciencia fonológica, etc. Todos sabemos que la palabra escrita es un estímulo gráfico y que debe ser procesada visualmente, sin que esto implique que las palabras se procesen como dibujos. A veces se ha caído en el error de considerar las palabras como dibujo y, a partir de allí, pretender iniciar un proceso de aprendizaje lector. Actualmente sabemos que existen diferencias muy significativas, desde el punto de vista psicológico, entre el reconocimiento de palabras y el de dibujos No siendo las palabras dibujos y sabiéndose, sin embargo, que para su procesamiento mental actúan como estímulos gráficos, debe tenerse el adecuado cuidado para no caer en la tentación de enseñar como si lo fueran. Debe siempre tenerse en cuenta que dentro del proceso de la lectura los movimientos oculares son indicios de actividades verbales más complejas. Las palabras están asociadas a sonidos concretos. Lo fonológico es también sumamente importante. Las palabras tienen imagen y sonido. Aprendemos a leer captando imagen y verbalizando. La psicología cognoscitiva ha puesto en su exacta dimensión el papel que juega lo fonológico en la lectura experta. La lectura oral es fundamental tanto ontogenética como filogenéticamente hablando. La larguísima etapa de oralidad en la historia humana ha dejado su impronta incluso en sociedades letradas como la nuestra, donde la escritura y la lectura han tenido consecuencias tan profundas en la estructura misma del conocimiento, tal como lo ha estudiado magistralmente David R. Olson. (Olson, 1998).
No es nuestra intención ni de nuestra competencia seguir con el tema estrictamente técnico de la enseñanza de la lectura y de la escritura. Pero lo que sí queremos dejar bien en claro es que leer no solo es descodificar. Sin embargo el aprender a descodificar es requisito sine qua non para la lectura. Algo más, se tiene que aprender a descodificar lo más adecuadamente posible porque solo así se podrá realizar una adecuada lectura. Se tiene que alcanzar un grado tal de automatización en el proceso descodificador que haga posible el poder adquirir una habilidad de lectura fluida. De no ocurrir ello, la descodificación demandaría un exceso de concentración en el proceso descodificador mismo, y, por lo tanto, distraería la capacidad de comprensión. El nivel de descodificación logrado debe hacer posible alcanzar el dominio fonológico y léxico. El primero tiene que ver con el proceso de descomposición, en tanto que segundo con el reconocimiento de palabras. Cuando se ha logrado que la descodificación forme parte de una habilidad eminentemente automática podrán leerse, con relativa facilidad, palabras nuevas e incluso de significado desconocido. Con el tiempo se aprenderá a aplicar técnicas metalingüísticas para deducir, en algunos casos, su significado teniendo en cuenta el contexto. Pero, también, una buena descodificación permitirá leer con mayor fluidez las palabras ya conocidas, las que vemos con más frecuencia. Lo ideal es lograr tal grado de destreza descodificadora que permita una lectura estrictamente léxica, lo que hará posible una lectura fluida y cada vez más veloz, en la medida que se prescinde de la descomposición fonológica. El niño que no “lee corrido”, es decir que silabea, se ha quedado en la destreza fonológica y por ello se le hace difícil leer. Algunas veces el niño tiende a aprender de memoria y cuando se le pide que lea, lo que hace es repetir lo que escuchó y recuerda. Por eso constatamos que “lee” cosas que no están escritas en el texto. Cuando se le pide que realmente lea lo que está escrito, el mal descodificador (todavía no es lector) comenzará a silabear. Se tendrá que trabajar -en este caso- para que adquiera adecuadamente la destreza descodificadora.
Si se presentara problemas en el proceso del aprendizaje descodificador el maestro está actualmente en capacidad, con la ayuda de psicólogos especializados, de determinar, primero, el tipo de problema que presenta el niño y, luego de esto, el determinar que estrategias metodológicas va a seguir. Si, por un tiempo, se puso casi de moda considerar como dislexia cualquier dificultad en el proceso lector escritor, para suerte hoy ya se conoce bastante bien los problemas que se presentan y, lo que es más importante, cómo pueden ser adecuadamente enfrentados. El docente debe evitar el facilismo de etiquetar a los alumnos con problemas de aprendizaje de lectura y escritura. Lo que tiene que hacer es -en estos casos- tratar de precisar cuál es la naturaleza del problema y, si es necesario, asesorarse con el personal especializado de psicología. Solo así podrá instrumentar una estrategia metodológica adecuada al caso.
Siendo fundamental la descodificación, sin embargo, para que esta se convierta en leer tiene que tener otras características, que por el momento podemos resumirla en una palabra: comprensión. Podemos hacer que una persona de cultura media, pero no familiarizada con temas filosóficos, nos «lea», por ejemplo, “Ser y Tiempo” de Martín Heidegger. Encontraremos que, si posee un buen nivel de dominio descodificador, casi no va a tener mayores dificultades en descodificar los signos escriturales y oralizarnos el texto. Pero, si le solicitamos que nos explique con sus propias palabras aquello que nos está “leyendo” nos encontraremos que no va a poder hacerlo, porque, entre el texto -que con relativa facilidad descodifica- y su comprensión, se interpone una valla que no puede traspasar. Por esta razón, si solo de este hipotético lectodescodificador dependiera, se detendría en su proceso descodificador, porque solo se está ilimitado a verbalizar palabras que aparecen dadas en un texto y que carecen totalmente de sentido para él. Nadie va a leer algo que no comprende. Es esta la razón por la cual Felipe Garrido dice que en realidad todos lo seres humanos somos analfabetos especializados, es decir analfabetos en las disciplinas que no conocemos o conocemos tan superficialmente que nos impide leer un texto, porque no conocemos sus códigos y sin ello no es posible intentar un proceso descodificador. Es lo que sucede cuando nos encontramos con un texto escrito en una lengua que no conocemos. O cuando de pronto aparece dentro de un texto que estamos leyendo una cita en latín u otro idioma que no dominamos. ¿Acaso no es cierto que se requieren obras de divulgación para leer ciertos temas? Y con las limitaciones propias de esas divulgaciones, que de todas maneras van a exigir una cultura medianamente alta. ¿Pondría Ud. en las manos de una persona de un bagaje cultural pobre una obra como “Historia del Tiempo. Del big bang a los agujeros negros” de Stephen W. Hawking? Es el propio afamado cosmólogo inglés, por ejemplo, quien en la introducción de su obra mencionada desaconseja a los lectores a leer su “The large scale structure os spacetime”, por ser “altamente técnica y bastante árida”.
En pocas palabras: lo que no podemos comprender no podemos leer. Leer implica comprender. Lógicamente se podría, y en algunos casos es lo que se hace, interesarnos en conocer aquello que nos resulta abstruso, desconocido, incomprensible. Se tiene que aprender sobre aquello que queremos leer o, en su defecto, profundizar los conocimientos previos elementales que podemos tener. Leer implica pues aprehensión. Esto nos lleva a otro aspecto de la lectura: leer es, por lo general, un desafío. Estoy tentado a sostener que toda verdadera lectura es siempre un desafío, porque ella no es, como muchas veces se piensa, un acto pasivo, en ninguno de los soportes en los que actualmente aparecen los textos. La intertextualidad y la interactividad no solo se dan, como suele pensarse, en la escritura y lectura digital, en los hipertextos, en lo que se ha venido en denominar la hiperlectura. También la encontramos en los diversos textos que aparecen en formato de papel. Cuanto más aprendamos a leer (su aprendizaje nunca termina) más desafíos nos impondremos. Esto nos llevará al tema del para qué se lee, que más adelante tendremos oportunidad de analizar. Por ahora podemos, simplificando, reducirlo a leer para informarnos, para conocer, para saber, y leer por leer, leer por placer, leer por gusto, leer para o por nada, que es a la vez leer por todo y para todo. En su bellísimo prólogo a la edición 2003 de “La experiencia de la lectura. Estudios sobre la literatura y formación”, Jorge Larrosa nos dice: “Yo, por mi parte, nunca sabré qué es leer, aunque para saberlo continúe leyendo con un lápiz en la mano y escribiendo sobre una mesa llena de libros. Nunca sabré qué es lo que lo que he escrito, aunque lo haya escrito para saberlo. Y nunca sabré qué es lo que tú vas a leer, aunque te haya inventado para poblar los márgenes de mi escritura y para que, desde allí, me ayudases a escribir.” (Larrosa, Jorge, 2003, p.21)
Otro aspecto importante vinculado a la enseñanza de la lectura en la escuela es el concerniente al momento apropiado para su iniciación. Si actualmente se acepta lo que ha venido en denominarse alfabetización temprana, sin embargo hasta no hace muchos años atrás se planteaba, con mucha estrictez, el problema de cuándo comenzar a enseñar al niño a leer y escribir ¿A los cuántos años comenzar con esta enseñanza? Algo más: ¿debería comenzar en la etapa preescolar, es decir en el llamado nivel inicial? ¿5, 6 o 7 años? ¿Y qué del aprestamiento? Braslavsky nos señala como, a lo largo de la historia relativamente reciente, se precisaron diversas edades y se argumentaron para ello diversas razones. Para Dewey, desde el ya lejano 1898, la edad adecuada era ocho años. En el otro extremo, Decroly -en Bélgica- experimentaba con niños de 3 años. Y lo propio -en Inglaterra- Ciryl Burt. Pero estaba muy generalizada la idea que la edad apropiada era los 6 años cumplidos. Si es cierto que todo esto ha cambiado mucho, sin embargo todavía hay una gran resistencia a la idea que se puede iniciar una alfabetización temprana, es decir antes de los 6 años. Braslavsky señala que incluso entre los países de habla inglesa hay sectores que consideran que es pérdida de tiempo e incluso peligroso que en el nivel inicial se inicie un contacto del niño con la escritura y la lectura. La profesora María Cristina Retondaro considera que el aprendizaje precoz de la lectura a partir de los cuatro o cinco años ofrece grandes ventajas. Ella es la creadora del método fonográfico (audiovisual e integral), que lleva su nombre y que lo propone para este aprendizaje precoz, en lugar del método global constructivista. Señala que no existen peligros ni desventajas de esta enseñanza precoz, utilizándose un método adecuado, como el que propone. Al respecto dice: “Es a través del dibujo, a modo de juego, que se introduce al niño en el mundo simbólico de la lectura. El dibujo posee para él un significado completo, intelectual y afectivo. Las letras, en cambio, por ser símbolos abstractos y convencionales, están alejadas de su realidad y no son comprendidas y mucho menos recordadas”.
Contrario a lo que dice María Cristina Retondaro acerca de que no existe peligro alguno sobre una enseñanza de la lectura y escritura antes de los seis años, la pedagoga británica Meek, señala: “El único peligro que conozco en la lectura temprana es que los adultos en torno al niño puedan insistir demasiado en que éste debe alcanzar sus modelos de cultura literaria en la forma en que ellos, a pesar de que no puedan recordar cómo sucedió, creen que aprendieron” (Meek, 2004, p.114)
Si bien es cierto que hoy sabemos cómo actúan mecanismos espontáneos para la adquisición de la lengua escrita, como es el hecho de vivir en una sociedad letrada, sin embargo las investigaciones también han puesto énfasis en la diversidad de como actúan estos factores. No es lo mismo un niño que crece en una familia cuyos padres leen, poseen una biblioteca, y, lo que es más importante, que leen a sus hijos; que un niño que vive en una familia cuyos progenitores no practican la lectura, que no tiene libros en casa, y, lo que es más significativo por sus consecuencias cuando el niño ingrese a la escuela, que nunca leen a sus hijos pequeños. Esto lleva de la mano a otro tema que también ha sido objeto de polémica: el referente al de la madurez y el aprestamiento. Todos sabemos que hace un tiempo se dio una importancia extraordinaria al aprestamiento, que debería llevarse a cabo fundamentalmente en el nivel inicial. Lo que las investigaciones más serias llegaron a encontrar fue que la supuesta inmadurez tenía un trasfondo eminentemente sociocultural. Las pruebas (test) que se tomaban, al no considerar el factor socioeconómico y cultural, no permitían detectar que las supuestas diferencias de niveles de madurez en realidad enmascaraban desiguales desarrollos y oportunidades, pero que ello no era decisivo cuando el niño ingresaba a la educación formal de la escuela. Innegablemente eran desventajas, pero que podían ser salvadas cuando en ese proceso de enseñanza aprendizaje se cerraba dicha brecha, por lo menos para el proceso de alfabetización primaria, es decir el aprender a leer y escribir, en su fase lectodescodificadora.
La misión de la escuela como institución encargada de la alfabetización primaria es una consecuencia del proceso de democratización de las sociedades. Este proceso, que hunde sus raíces en el siglo XIX, casi logra su objetivo de una educación básica para el grueso de la población de las sociedades, fundamentalmente del mundo occidental. La educación ha sido durante gran parte de la historia humana privilegio de sectores pequeños de las sociedades. Los sectores populares estuvieron marginados de la educación sistemática. Para ellos solo quedaba la educación espontánea, es decir la que se da como consecuencia del proceso de socialización, tanto en la familia como en la comunidad. La escritura, y su correlato la lectura, por haber sido privilegio de élites, implicaban poder. Saber leer y escribir daba poder y prestigio. Henri-Jean Martin ha estudiado con gran profundidad este aspecto, en su obra “Historia y poderes de lo escrito”.
Otro aspecto importante de destacar en el aprendizaje de la lectura y la escritura es que a lo largo de la historia no siempre éstas se han dado en forma conjunta, sincrónica. Como nos dice Antonio Viñao Frago, profesor de la Universidad de Murcia, la historia de la enseñanza de la lectura y escritura tiene ya tras de si unos cinco mil años. Remito al trabajo del profesor Viñao titulado “La enseñanza de la lectura y la escritura: Análisis socio-histórico” para tener una visión panorámica muy bien documentada de este importantísimo proceso histórico. Viñao señala que es en la Grecia Clásica que aparece un sistema de instrucción para instalar en el cerebro, durante la infancia y la adolescencia, el hábito inconsciente, a modo de acto reflejo, del reconocimiento de las letras y sus combinaciones, así como de su relación con unos sonidos determinados. Si “la escuela de los escribas era una escuela centrada en la escritura, la del «grammatistés», en Grecia, era una escuela centrada en el reconocimiento y lectura de las letras. El niño aprendía el alfabeto pronunciando el nombre de cada letra (alfa, beta, gamma,) en su orden normal, al revés y a pares que formaba tomando una letra del principio y otra del final. Pasaba después a las sílabas, todas las sílabas, pero no las vocalizaba sin más sino deletreando precisamente cada una de sus letras, y así sucesivamente a las palabras, también deletreadas desde las monosilábicas a las de pronunciación más difícil, y a los textos breves –asimismo en un principio deletreados-, escritos, como fue habitual hasta bien avanzada la Edad Media, de un modo continuo, es decir, sin espacios vacíos” (Viñao, A. op. cit.) Esta cita pretende tomar conciencia del inicio de la enseñanza de la lectura y la escritura en el mundo occidental y percatarnos de la persistencia, a lo largo de varios milenios, de algunas constantes procedimentales que, aunque con variantes, han subsistido hasta no hace mucho. Viñao nos habla al respecto de “la inercia de las prácticas escolares y los intereses gremiales en mantener un sistema lento, difícil y a la larga costoso para quienes no podían acceder al aprendizaje de la escritura por su dificultad y gastos”. Referente a este tema tan importante sobre la escritura y la lectura en el mundo antiguo y medieval sugerimos a los lectores no dejar de leer “Historia de la lectura en el mundo occidental”, escrita por connotados especialistas bajo la dirección nada menos que de Gugielmo Cavallo y Roger Chartier. Asimismo, la magistral obra de Henri-Jean Martín, con la colaboración de Bruno Delmas, “Historia y poderes de lo escrito”
Otro aspecto que ha sido bastante estudiado es el concerniente a la disociación en la enseñanza de la lectura y la escritura. Como señala Viñao, hasta bien entrado el siglo XIX la enseñanza de la escritura y la lectura estuvieron disociadas. Primero se enseñaba la lectura, en un lapso de dos a tres años, y, posteriormente, en un periodo similar de años, el aprendizaje de la escritura, pero cuyo aprendizaje era mucho más oneroso, tanto por los honorarios más elevados como por el instrumental también más costoso.
Esto se explica, entre otros factores, por el predominio de la oralidad dentro de la ya establecida cultura escrita. Por mucho tiempo la lectura en voz alta fue lo predominante. Por otra parte, la lectura, por influencia del cristianismo, devino en algo básicamente utilitario. Servía para tener acceso a la Palabra de Dios y para hacerla de conocimiento de aquellos -la mayoría- que no podían acercarse directamente a ella. Incluso, refiriéndose a esto, se habla de la manducación de la Palabra. Más adelante estudiaremos, aunque someramente, el gran aporte del cristianismo y muy especialmente del monacato en lo concerniente a la lectura y la escritura, en el tránsito de la lectura en voz alta a la lectura silenciosa.
También la disociación de las enseñanzas de la escritura y la lectura tiene que ver con el factor de poder de la escritura y la lectura. Este aspecto de poder nos remite incluso a aquella posición que considera el lenguaje, tanto oral como escrito, como totalitario y fascista, de acuerdo a lo que sostiene el politólogo Sami Naïr. José Antonio Millán considera que la actual tendencia de renuncia a la lengua por la imagen y, como corolario, el empobrecimiento en el bagaje cultural, es también expresión de violencia. Armando Petrucci, por su parte, ha señalado que la escritura posee una característica perversamente jerarquizante. El prestigioso estudioso italiano escribe: “Nunca hubo en el pasado y no existe hoy una sociedad caracterizada por el uso de lo escrito en que la actividad de escribir fuera o sea practicada por todos los individuos que forman parte de la misma sociedad; en efecto, la escritura, al contrario que la lengua, instaura, donde quiera que aparezca, una relación tajante y fuerte de desigualdad entre aquel que escribe y aquel que no; entre aquel que lee y aquel que no, entre el que lo hace bien y mucho y el que lo hace mal y poco...” (Petrucci, A., 2003 p. 27).
Otro factor que explica la disociación de la enseñanza de la lectura y la escritura es el concerniente a la tendencia novofóbica y conservadora, presente cada vez que se producen cambios que afectan un determinado statu quo. Esta tendencia tan natural en el ser humano de oposición y rechazo o, en la forma más leve, reparos a los cambios, también se dio en cuanto fue planteada la conveniencia de la enseñanza conjunta de la escritura y lectura. Los apocalípticos de todos los tiempos vieron aparecer terribles males en la sociedad como consecuencia de la libertad que adquirirían las personas alfabetizadas simultáneamente en lectura y escritura, al poder expresar -con plena libertad y por escrito- sus pensamientos, sentimientos, disconformidades, etc. De este miedo aún quedan rezagos, como lo expresa claramente Margaret Meek:
“La interacción entre escritura y lectura es un hecho primario de la cultura escrita que ahora tenemos que aprender. En el siglo XIX, cuando ya no fue posible negar la exigencia de una cultura escrita para todos, no hubo un acuerdo pleno en cuanto a que todos debían aprender a escribir, sino solamente a leer. Se pensaba que si se permitía a la «gente sencilla» -a quien la cultura escrita pública mantenía en su lugar- decir lo que pensaba, habría un cambio de equilibro en la esfera de poder, de manera que la escritura popular era tan temida como los «libelos sediciosos», el tipo de escritos que había contribuido a las convulsiones de la Revolución francesa. Aún sobrevive algo de este miedo: cuando se alienta a los países en que la cultura literaria no está ampliamente difundida a incrementar sus programas de fomento a la cultura escrita, se cree que en primer lugar debe enseñarse la lectura pese a que se ha comprobado que la gente de edad adquiere muy rápidamente la cultura escrita si aprende a leer lo que ella misma quiere expresar con la escritura... ” (Meek, 2004, pp. 44-45)
Está perfectamente establecido -y debidamente estudiado- que hasta bien entrado el siglo XIX la enseñanza de la escritura y la lectura estuvieron disociadas. Sin embargo, se consta que esta tendencia comenzó a revertirse desde fines del siglo XVIII e inicios del XIX. Aunque el proceso se acelera, sin embargo tiene una primera etapa caracterizada por la simultaneidad, aunque aún no conjunción, de los aprendizajes de la enseñanza y de la escritura. Se inicia una primera fase en el proceso que llevará a la unificación de los aprendizajes de lectura y escritura, caracterizada por la enseñanza simultánea, pero no conjunta, de ambas habilidades, es decir estaban configuradas de modo independiente, aunque se relacionaban y llevaban a cabo en el mismo curso o en cursos sucesivos. La conjunción de ambos aprendizajes va también de la mano con una nueva modalidad de lectura. La laicización de la cultura en el mundo occidental, que echa sus raíces en los siglos XVI y XVII, va a manifestarse en el plano de la enseñanza-aprendizaje de la lectura como un alejamiento de lo que había sido el objetivo fundamental de la lectura, es decir el leer -y en voz alta- oraciones y textos religiosos conocidos, los cuales eran frecuentemente repetidos. Se comienza a dar un ensanchamiento del panorama cultural. La imprenta, en cierta medida, había iniciado un relativo proceso de democratización cultural al permitir salir del limitado número de textos manuscritos. Aunque no hay que olvidar, como bien precisa Petrucci, que obstáculos ideológicos y culturales, expresados en la censura religiosa y política de los siglos XVI y XVII, que se dieron tanto en el mundo católico como en el protestante, frenaron el desarrollo cultural, que a decir de Petrucci “constituyó una auténtica tragedia para la cultura escrita europea, cuya fuerte influencia negativa aún está por estudiarse de modo global y adecuado”. (Petrucci, A. 2003, p.48) Los libros impresos, sin dejar todavía de ser bienes para grupos privilegiados, comienzan a ser pensados en función de una demanda que se expande. Libros como La Enciclopedia (siglo XVIII) se convirtieron en “un gran negocio de librería” (Goulemot, Jean-Marie y Michel Launay, 1969, p. 173). Recordemos que la Enciclopedia pudo publicarse, en sus 35 volúmenes, mediante el sistema de suscripción. Llegó a tener cuatro mil suscriptores, convirtiéndose, por su volumen y contenido, en “la más grande publicación del siglo” (Mandrou, Robert, 1973, p.121). Todo esto nos lleva al tema de la alfabetización como política educativa que han de asumir los estados a partir del siglo XIX.
Para que podamos pensar en generar o incentivar el hábito de la lectura se necesita, como condición previa, el aprender a leer. Ocurre que leer no es un concepto unívoco. Encierra múltiples significados e involucra diversidad de aspectos. Se ha señalado, con gran acierto, que el verbo leer es mucho más transitivo que el verbo hablar, porque no solo se leen textos, sino también imágenes, escenas, rostros, gestos, etc., etc. Cuando decimos que aprender a leer es condición previa para poder -en algún momento- lograr el hábito de la lectura, nos estamos refiriendo a leer como el proceso por el cual se aprende a descodificar o descifrar un determinado sistema de escritura. Se aprende, en los sistemas escriturales alfabéticos, a reconocer las palabras, las oraciones, pequeños textos, conociendo las relaciones entre las grafías y los fonemas. Esta etapa inicial del aprendizaje del leer que se da -por lo general- en la escuela, tiene su prehistoria en el entorno familiar. Esta fase previa posee una trascendental importancia para la creación del hábito de la lectura. Ella ha sido caracterizada como la lectura antes de saber leer.
Se puede afirmar que la escuela cumple a cabalidad con la enseñanza de la lectura y la escritura en este primer nivel, que es básicamente descodificador. Casi todos aprendemos a leer y a escribir en los primeros años del nivel primario. Tenemos que reconocer que la escuela ha cumplido y cumple satisfactoriamente con esta misión importantísima. Aunque, como es ampliamente conocido, la metodología y la praxis sobre la lecto-escritura ha ido evolucionando y desde ya hace unos decenios atrás se encuentra fundamentada en valiosas investigaciones interdisciplinarias, las que han permitido una adecuada comprensión de cómo se producen estos complejos procesos del aprender a leer y escribir, que, guardando estrecha relación, difieren, -sin embargo- con los procesos de leer y escribir. Es de amplio conocimiento entre los educadores y psicólogos de la educación que, durante mucho tiempo, se discutió acerca de la metodología más adecuada para la enseñanza de la lectura. Kenneth S. Goodman señala, por ejemplo, que por un tiempo la principal controversia, en este aspecto metodológico, se centró en el enfrentamiento entre el método fónico y el método global. Ambos, sin embargo, tenían en común la pretensión de constituir el mejor camino para un mismo objetivo: la enseñanza de la lectura y la escritura. El objetivo supremo era alcanzar la alfabetización universal, y, para ello, se tenía confianza que la ciencia proveería soluciones para todos los problemas educativos. Esta controversia acarreó múltiples aspectos, como es -por ejemplo- lo que se ha denominado el mito del aprender para leer y del leer para aprender, que hacía que la enseñanza del proceso descodificador se centrara en el primer año de la primaria, para continuar en los siguientes grados con el leer para aprender, es decir la lectura al servicio del aprendizaje. (Al respecto se puede leer el importante trabajo de Laura Robb “The Myth. Of learn to read/read to learn”). Actualmente sabemos que ambos procesos son simultáneos y, sobre todo, permanentes. Sabemos que el aprender a leer nunca termina. Esto hace que, por ejemplo, hoy tengamos mucho más claro que cada nivel educativo tiene, o debería tener, sus metas en cuanto a lo que es realmente la alfabetización. Que ella, como analizaremos, no se reduce al simple aprender a leer y escribir, es decir al dominio del proceso descodificador. La prestigiosa educadora argentina Emilia Ferreiro al respecto, señala: “...La idea de que la alfabetización acaba en los dos primeros años de la primaria impide ver cuál es la tarea alfabetizadora propia de los niveles siguientes, impide ver que la alfabetización es un proceso y no un estado que se logra de una vez por todas. Entonces seguiremos quejándonos de que el nivel anterior no hace lo que hace y nunca haremos lo que nos toca hacer. Efectivamente llegan mal, pero también es cierto que aunque lleguen bien yo tengo que seguir alfabetizando. Ese asunto de llegan mal, cada vez saben menos, no me parece un diagnóstico correcto... Cualquier profesor, el de Historia, Ciencias Naturales, el que sea tiene que preguntar si entendieron o no y si no lo entendieron qué pasó. Y no, simplemente no lo entendieron «profesor de lengua ocúpese». No”. (Nora Veiras en Diálogo con Emilia Ferreiro)
Como nos recuerda Inés Dussel en la presentación del libro de Berta Braslavsky titulado “¿Primera letras o primeras lecturas? Una introducción a la alfabetización temprana”, hace ya más de 40 años la citada prestigiosa estudiosa argentina publicó “La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura”, obra que, como señala Dussel, “marcó un hito en la didáctica de la lectoescritura”. (Braslavsky, 2003, p. 9). Actualmente se tiene una visión más profunda y certera de los mecanismos que intervienen en los procesos que hacen posible la adquisición del lenguaje oral, así como de la escritura y la lectura, lo que tiene que ver con lo que es el desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Hoy en día comprendemos mejor que, como señala Goodman, el hablar y el escribir son procesos productivos, en tanto que leer y escuchar son receptivos. Cuando se utiliza el lenguaje productiva o receptivamente, se llevan a cabo complejas transacciones entre pensamiento y lenguaje. Hablar, escribir, escuchar y leer son procesos psicolingüísticos de índole tanto personales como sociales. (Cfr. Goodman, K. “El proceso de la lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo”, 1982). Los aportes de Vygotsky en este aspecto son sumamente valiosos. Braslavsky los ha analizado y condensado magistralmente en su obra mencionada.
Los docentes que hoy se encargan de la trascendental misión de guiar al niño en la compleja tarea de leer y escribir, poseen tanto técnicas y procedimientos como conocimientos teóricos correctos, los cuales les permiten realizar esta función de la forma más adecuada, conociendo cuáles son los mecanismos físicos, psicológicos y sociológicos que hacen posible que un ser humano, en especial un niño, pueda adquirir estas habilidades, estas destrezas. Hoy está casi totalmente superada la polémica que enfrentó a los defensores de los métodos analítico y sintético. Actualmente predomina un eclecticismo, pero que pone especial énfasis en ser conscientes de la singularidad que significa cada niño y que, por ello, se requiere tener en cuenta estas individualidades para adaptar los métodos y las técnicas a los casos concretos.
Hoy por hoy somos muy conscientes que ha existido una fuerte ideologización en la cuestión de los métodos de la enseñanza de la lectura y escritura. Se considera, por ejemplo, muy simplista el señalar como conservadores o tradicionales a los métodos sintéticos o ascendentes y por lo tanto de renovadores y modernos a los métodos analíticos, globales o descendentes. Se precisa que con los lectores potencialmente competentes varios métodos pueden ser efectivos. Pero el problema se presenta con los que se consideran “malos lectores”, es decir con aquellos para quienes aprender a leer y escribir se torna muy dificultoso. Es aquí cuando realmente los métodos prueban cuál es realmente su valor. Pero no es que alguno de ellos sea el que tiene más valía. Lo que efectivamente sucede es que va a depender de los casos concretos de los niños que presentan problemas, es decir de las dificultades específicas que encontremos para los casos individuales. Y aquí hallamos que lo que puede ser bueno para uno no lo será para otro. Es cuestión que el maestro analice los casos y, en la práctica, vea cual o cuales procedimientos valen para un caso determinado. Tener en cuenta que si bien es cierto que por diversos métodos se puede enseñar a leer y escribir (incluso se ha aprendido durante mucho tiempo con métodos que hoy se consideran inconvenientes), no es menos verdad que lo que tiene que buscarse es el método que no sólo enseñe a leer, sino también que reduzca el fracaso lector al mínimo o lo elimine completamente. No está de más señalar, sin embargo, que con métodos hoy considerados inadecuados, no sólo se aprendió a leer, sino que con ese basamento surgieron verdaderos lectores, lo que ya permite avizorar que el hábito lector no está determinado, aunque si condicionado, por el o los métodos más adecuados utilizados en la enseñanza de la lectura y la escritura.
Hoy está perfectamente claro que en el aprendizaje de la lectura hay tres fases -no etapas. Estas tres fases son: la logográfica, la alfabética y la ortográfica. La primera lleva ese nombre porque el niño reconoce logos o marcas de productos que aparecen en avisos publicitarios. Memoriza palabras apoyado en indicios extralingüísticos, pero comete muchos errores porque realmente no lee, sino adivina (lectura adivinanza) Esta fase precede a la etapa escolar. En la escuela -en la generalidad de los casos- se dan las siguientes dos fases: la fase alfabética (algunas veces se inicia en el hogar), en la cual se comienza a utilizar la mediación fonológica; y la fase ortográfica, en la cual las palabras se analizan en unidades ortográficas sin recurrir sistemáticamente a la conversión fonológica. El niño utiliza entonces el procedimiento de acceso directo, gracias al cual reconoce directamente la palabra. (cfr. Golder, C y D. Gaonac’h, 2002, pp.171-179)
Si aprender a hablar una lengua materna es un hecho natural derivado de nuestro proceso de socialización, leer y escribir exige la interactividad entre el niño y el educador. Como bien se ha señalado “al contrario de lo que sucede con la lengua oral, que se adquiere no sin esfuerzo del aprendiz, sino en situaciones espontáneas, la lectura no se adquiere, se aprende y, con frecuencia, en situaciones provocada por el entorno”. (Golder, Carolina y Daniel Gaonac’h, 2002, p. 169).
La alfabetización es pues una tarea instruccional: nadie aprende a leer sin método. Jean Chall señalaba que la adquisición del lenguaje hablado no necesita instrucción, pero que en cambio nuestros cerebros requieren de un método para aprender a leer. Esto implica que no se puede desconocer la importancia de la enseñanza de las habilidades indispensables para que se pueda realizar el proceso descodificador, que a su vez significa poder llevar a cabo la asociación grafema-fonema, la descomposición silábica, la toma de conciencia fonológica, etc. Todos sabemos que la palabra escrita es un estímulo gráfico y que debe ser procesada visualmente, sin que esto implique que las palabras se procesen como dibujos. A veces se ha caído en el error de considerar las palabras como dibujo y, a partir de allí, pretender iniciar un proceso de aprendizaje lector. Actualmente sabemos que existen diferencias muy significativas, desde el punto de vista psicológico, entre el reconocimiento de palabras y el de dibujos No siendo las palabras dibujos y sabiéndose, sin embargo, que para su procesamiento mental actúan como estímulos gráficos, debe tenerse el adecuado cuidado para no caer en la tentación de enseñar como si lo fueran. Debe siempre tenerse en cuenta que dentro del proceso de la lectura los movimientos oculares son indicios de actividades verbales más complejas. Las palabras están asociadas a sonidos concretos. Lo fonológico es también sumamente importante. Las palabras tienen imagen y sonido. Aprendemos a leer captando imagen y verbalizando. La psicología cognoscitiva ha puesto en su exacta dimensión el papel que juega lo fonológico en la lectura experta. La lectura oral es fundamental tanto ontogenética como filogenéticamente hablando. La larguísima etapa de oralidad en la historia humana ha dejado su impronta incluso en sociedades letradas como la nuestra, donde la escritura y la lectura han tenido consecuencias tan profundas en la estructura misma del conocimiento, tal como lo ha estudiado magistralmente David R. Olson. (Olson, 1998).
No es nuestra intención ni de nuestra competencia seguir con el tema estrictamente técnico de la enseñanza de la lectura y de la escritura. Pero lo que sí queremos dejar bien en claro es que leer no solo es descodificar. Sin embargo el aprender a descodificar es requisito sine qua non para la lectura. Algo más, se tiene que aprender a descodificar lo más adecuadamente posible porque solo así se podrá realizar una adecuada lectura. Se tiene que alcanzar un grado tal de automatización en el proceso descodificador que haga posible el poder adquirir una habilidad de lectura fluida. De no ocurrir ello, la descodificación demandaría un exceso de concentración en el proceso descodificador mismo, y, por lo tanto, distraería la capacidad de comprensión. El nivel de descodificación logrado debe hacer posible alcanzar el dominio fonológico y léxico. El primero tiene que ver con el proceso de descomposición, en tanto que segundo con el reconocimiento de palabras. Cuando se ha logrado que la descodificación forme parte de una habilidad eminentemente automática podrán leerse, con relativa facilidad, palabras nuevas e incluso de significado desconocido. Con el tiempo se aprenderá a aplicar técnicas metalingüísticas para deducir, en algunos casos, su significado teniendo en cuenta el contexto. Pero, también, una buena descodificación permitirá leer con mayor fluidez las palabras ya conocidas, las que vemos con más frecuencia. Lo ideal es lograr tal grado de destreza descodificadora que permita una lectura estrictamente léxica, lo que hará posible una lectura fluida y cada vez más veloz, en la medida que se prescinde de la descomposición fonológica. El niño que no “lee corrido”, es decir que silabea, se ha quedado en la destreza fonológica y por ello se le hace difícil leer. Algunas veces el niño tiende a aprender de memoria y cuando se le pide que lea, lo que hace es repetir lo que escuchó y recuerda. Por eso constatamos que “lee” cosas que no están escritas en el texto. Cuando se le pide que realmente lea lo que está escrito, el mal descodificador (todavía no es lector) comenzará a silabear. Se tendrá que trabajar -en este caso- para que adquiera adecuadamente la destreza descodificadora.
Si se presentara problemas en el proceso del aprendizaje descodificador el maestro está actualmente en capacidad, con la ayuda de psicólogos especializados, de determinar, primero, el tipo de problema que presenta el niño y, luego de esto, el determinar que estrategias metodológicas va a seguir. Si, por un tiempo, se puso casi de moda considerar como dislexia cualquier dificultad en el proceso lector escritor, para suerte hoy ya se conoce bastante bien los problemas que se presentan y, lo que es más importante, cómo pueden ser adecuadamente enfrentados. El docente debe evitar el facilismo de etiquetar a los alumnos con problemas de aprendizaje de lectura y escritura. Lo que tiene que hacer es -en estos casos- tratar de precisar cuál es la naturaleza del problema y, si es necesario, asesorarse con el personal especializado de psicología. Solo así podrá instrumentar una estrategia metodológica adecuada al caso.
Siendo fundamental la descodificación, sin embargo, para que esta se convierta en leer tiene que tener otras características, que por el momento podemos resumirla en una palabra: comprensión. Podemos hacer que una persona de cultura media, pero no familiarizada con temas filosóficos, nos «lea», por ejemplo, “Ser y Tiempo” de Martín Heidegger. Encontraremos que, si posee un buen nivel de dominio descodificador, casi no va a tener mayores dificultades en descodificar los signos escriturales y oralizarnos el texto. Pero, si le solicitamos que nos explique con sus propias palabras aquello que nos está “leyendo” nos encontraremos que no va a poder hacerlo, porque, entre el texto -que con relativa facilidad descodifica- y su comprensión, se interpone una valla que no puede traspasar. Por esta razón, si solo de este hipotético lectodescodificador dependiera, se detendría en su proceso descodificador, porque solo se está ilimitado a verbalizar palabras que aparecen dadas en un texto y que carecen totalmente de sentido para él. Nadie va a leer algo que no comprende. Es esta la razón por la cual Felipe Garrido dice que en realidad todos lo seres humanos somos analfabetos especializados, es decir analfabetos en las disciplinas que no conocemos o conocemos tan superficialmente que nos impide leer un texto, porque no conocemos sus códigos y sin ello no es posible intentar un proceso descodificador. Es lo que sucede cuando nos encontramos con un texto escrito en una lengua que no conocemos. O cuando de pronto aparece dentro de un texto que estamos leyendo una cita en latín u otro idioma que no dominamos. ¿Acaso no es cierto que se requieren obras de divulgación para leer ciertos temas? Y con las limitaciones propias de esas divulgaciones, que de todas maneras van a exigir una cultura medianamente alta. ¿Pondría Ud. en las manos de una persona de un bagaje cultural pobre una obra como “Historia del Tiempo. Del big bang a los agujeros negros” de Stephen W. Hawking? Es el propio afamado cosmólogo inglés, por ejemplo, quien en la introducción de su obra mencionada desaconseja a los lectores a leer su “The large scale structure os spacetime”, por ser “altamente técnica y bastante árida”.
En pocas palabras: lo que no podemos comprender no podemos leer. Leer implica comprender. Lógicamente se podría, y en algunos casos es lo que se hace, interesarnos en conocer aquello que nos resulta abstruso, desconocido, incomprensible. Se tiene que aprender sobre aquello que queremos leer o, en su defecto, profundizar los conocimientos previos elementales que podemos tener. Leer implica pues aprehensión. Esto nos lleva a otro aspecto de la lectura: leer es, por lo general, un desafío. Estoy tentado a sostener que toda verdadera lectura es siempre un desafío, porque ella no es, como muchas veces se piensa, un acto pasivo, en ninguno de los soportes en los que actualmente aparecen los textos. La intertextualidad y la interactividad no solo se dan, como suele pensarse, en la escritura y lectura digital, en los hipertextos, en lo que se ha venido en denominar la hiperlectura. También la encontramos en los diversos textos que aparecen en formato de papel. Cuanto más aprendamos a leer (su aprendizaje nunca termina) más desafíos nos impondremos. Esto nos llevará al tema del para qué se lee, que más adelante tendremos oportunidad de analizar. Por ahora podemos, simplificando, reducirlo a leer para informarnos, para conocer, para saber, y leer por leer, leer por placer, leer por gusto, leer para o por nada, que es a la vez leer por todo y para todo. En su bellísimo prólogo a la edición 2003 de “La experiencia de la lectura. Estudios sobre la literatura y formación”, Jorge Larrosa nos dice: “Yo, por mi parte, nunca sabré qué es leer, aunque para saberlo continúe leyendo con un lápiz en la mano y escribiendo sobre una mesa llena de libros. Nunca sabré qué es lo que lo que he escrito, aunque lo haya escrito para saberlo. Y nunca sabré qué es lo que tú vas a leer, aunque te haya inventado para poblar los márgenes de mi escritura y para que, desde allí, me ayudases a escribir.” (Larrosa, Jorge, 2003, p.21)
Otro aspecto importante vinculado a la enseñanza de la lectura en la escuela es el concerniente al momento apropiado para su iniciación. Si actualmente se acepta lo que ha venido en denominarse alfabetización temprana, sin embargo hasta no hace muchos años atrás se planteaba, con mucha estrictez, el problema de cuándo comenzar a enseñar al niño a leer y escribir ¿A los cuántos años comenzar con esta enseñanza? Algo más: ¿debería comenzar en la etapa preescolar, es decir en el llamado nivel inicial? ¿5, 6 o 7 años? ¿Y qué del aprestamiento? Braslavsky nos señala como, a lo largo de la historia relativamente reciente, se precisaron diversas edades y se argumentaron para ello diversas razones. Para Dewey, desde el ya lejano 1898, la edad adecuada era ocho años. En el otro extremo, Decroly -en Bélgica- experimentaba con niños de 3 años. Y lo propio -en Inglaterra- Ciryl Burt. Pero estaba muy generalizada la idea que la edad apropiada era los 6 años cumplidos. Si es cierto que todo esto ha cambiado mucho, sin embargo todavía hay una gran resistencia a la idea que se puede iniciar una alfabetización temprana, es decir antes de los 6 años. Braslavsky señala que incluso entre los países de habla inglesa hay sectores que consideran que es pérdida de tiempo e incluso peligroso que en el nivel inicial se inicie un contacto del niño con la escritura y la lectura. La profesora María Cristina Retondaro considera que el aprendizaje precoz de la lectura a partir de los cuatro o cinco años ofrece grandes ventajas. Ella es la creadora del método fonográfico (audiovisual e integral), que lleva su nombre y que lo propone para este aprendizaje precoz, en lugar del método global constructivista. Señala que no existen peligros ni desventajas de esta enseñanza precoz, utilizándose un método adecuado, como el que propone. Al respecto dice: “Es a través del dibujo, a modo de juego, que se introduce al niño en el mundo simbólico de la lectura. El dibujo posee para él un significado completo, intelectual y afectivo. Las letras, en cambio, por ser símbolos abstractos y convencionales, están alejadas de su realidad y no son comprendidas y mucho menos recordadas”.
Contrario a lo que dice María Cristina Retondaro acerca de que no existe peligro alguno sobre una enseñanza de la lectura y escritura antes de los seis años, la pedagoga británica Meek, señala: “El único peligro que conozco en la lectura temprana es que los adultos en torno al niño puedan insistir demasiado en que éste debe alcanzar sus modelos de cultura literaria en la forma en que ellos, a pesar de que no puedan recordar cómo sucedió, creen que aprendieron” (Meek, 2004, p.114)
Si bien es cierto que hoy sabemos cómo actúan mecanismos espontáneos para la adquisición de la lengua escrita, como es el hecho de vivir en una sociedad letrada, sin embargo las investigaciones también han puesto énfasis en la diversidad de como actúan estos factores. No es lo mismo un niño que crece en una familia cuyos padres leen, poseen una biblioteca, y, lo que es más importante, que leen a sus hijos; que un niño que vive en una familia cuyos progenitores no practican la lectura, que no tiene libros en casa, y, lo que es más significativo por sus consecuencias cuando el niño ingrese a la escuela, que nunca leen a sus hijos pequeños. Esto lleva de la mano a otro tema que también ha sido objeto de polémica: el referente al de la madurez y el aprestamiento. Todos sabemos que hace un tiempo se dio una importancia extraordinaria al aprestamiento, que debería llevarse a cabo fundamentalmente en el nivel inicial. Lo que las investigaciones más serias llegaron a encontrar fue que la supuesta inmadurez tenía un trasfondo eminentemente sociocultural. Las pruebas (test) que se tomaban, al no considerar el factor socioeconómico y cultural, no permitían detectar que las supuestas diferencias de niveles de madurez en realidad enmascaraban desiguales desarrollos y oportunidades, pero que ello no era decisivo cuando el niño ingresaba a la educación formal de la escuela. Innegablemente eran desventajas, pero que podían ser salvadas cuando en ese proceso de enseñanza aprendizaje se cerraba dicha brecha, por lo menos para el proceso de alfabetización primaria, es decir el aprender a leer y escribir, en su fase lectodescodificadora.
La misión de la escuela como institución encargada de la alfabetización primaria es una consecuencia del proceso de democratización de las sociedades. Este proceso, que hunde sus raíces en el siglo XIX, casi logra su objetivo de una educación básica para el grueso de la población de las sociedades, fundamentalmente del mundo occidental. La educación ha sido durante gran parte de la historia humana privilegio de sectores pequeños de las sociedades. Los sectores populares estuvieron marginados de la educación sistemática. Para ellos solo quedaba la educación espontánea, es decir la que se da como consecuencia del proceso de socialización, tanto en la familia como en la comunidad. La escritura, y su correlato la lectura, por haber sido privilegio de élites, implicaban poder. Saber leer y escribir daba poder y prestigio. Henri-Jean Martin ha estudiado con gran profundidad este aspecto, en su obra “Historia y poderes de lo escrito”.
Otro aspecto importante de destacar en el aprendizaje de la lectura y la escritura es que a lo largo de la historia no siempre éstas se han dado en forma conjunta, sincrónica. Como nos dice Antonio Viñao Frago, profesor de la Universidad de Murcia, la historia de la enseñanza de la lectura y escritura tiene ya tras de si unos cinco mil años. Remito al trabajo del profesor Viñao titulado “La enseñanza de la lectura y la escritura: Análisis socio-histórico” para tener una visión panorámica muy bien documentada de este importantísimo proceso histórico. Viñao señala que es en la Grecia Clásica que aparece un sistema de instrucción para instalar en el cerebro, durante la infancia y la adolescencia, el hábito inconsciente, a modo de acto reflejo, del reconocimiento de las letras y sus combinaciones, así como de su relación con unos sonidos determinados. Si “la escuela de los escribas era una escuela centrada en la escritura, la del «grammatistés», en Grecia, era una escuela centrada en el reconocimiento y lectura de las letras. El niño aprendía el alfabeto pronunciando el nombre de cada letra (alfa, beta, gamma,) en su orden normal, al revés y a pares que formaba tomando una letra del principio y otra del final. Pasaba después a las sílabas, todas las sílabas, pero no las vocalizaba sin más sino deletreando precisamente cada una de sus letras, y así sucesivamente a las palabras, también deletreadas desde las monosilábicas a las de pronunciación más difícil, y a los textos breves –asimismo en un principio deletreados-, escritos, como fue habitual hasta bien avanzada la Edad Media, de un modo continuo, es decir, sin espacios vacíos” (Viñao, A. op. cit.) Esta cita pretende tomar conciencia del inicio de la enseñanza de la lectura y la escritura en el mundo occidental y percatarnos de la persistencia, a lo largo de varios milenios, de algunas constantes procedimentales que, aunque con variantes, han subsistido hasta no hace mucho. Viñao nos habla al respecto de “la inercia de las prácticas escolares y los intereses gremiales en mantener un sistema lento, difícil y a la larga costoso para quienes no podían acceder al aprendizaje de la escritura por su dificultad y gastos”. Referente a este tema tan importante sobre la escritura y la lectura en el mundo antiguo y medieval sugerimos a los lectores no dejar de leer “Historia de la lectura en el mundo occidental”, escrita por connotados especialistas bajo la dirección nada menos que de Gugielmo Cavallo y Roger Chartier. Asimismo, la magistral obra de Henri-Jean Martín, con la colaboración de Bruno Delmas, “Historia y poderes de lo escrito”
Otro aspecto que ha sido bastante estudiado es el concerniente a la disociación en la enseñanza de la lectura y la escritura. Como señala Viñao, hasta bien entrado el siglo XIX la enseñanza de la escritura y la lectura estuvieron disociadas. Primero se enseñaba la lectura, en un lapso de dos a tres años, y, posteriormente, en un periodo similar de años, el aprendizaje de la escritura, pero cuyo aprendizaje era mucho más oneroso, tanto por los honorarios más elevados como por el instrumental también más costoso.
Esto se explica, entre otros factores, por el predominio de la oralidad dentro de la ya establecida cultura escrita. Por mucho tiempo la lectura en voz alta fue lo predominante. Por otra parte, la lectura, por influencia del cristianismo, devino en algo básicamente utilitario. Servía para tener acceso a la Palabra de Dios y para hacerla de conocimiento de aquellos -la mayoría- que no podían acercarse directamente a ella. Incluso, refiriéndose a esto, se habla de la manducación de la Palabra. Más adelante estudiaremos, aunque someramente, el gran aporte del cristianismo y muy especialmente del monacato en lo concerniente a la lectura y la escritura, en el tránsito de la lectura en voz alta a la lectura silenciosa.
También la disociación de las enseñanzas de la escritura y la lectura tiene que ver con el factor de poder de la escritura y la lectura. Este aspecto de poder nos remite incluso a aquella posición que considera el lenguaje, tanto oral como escrito, como totalitario y fascista, de acuerdo a lo que sostiene el politólogo Sami Naïr. José Antonio Millán considera que la actual tendencia de renuncia a la lengua por la imagen y, como corolario, el empobrecimiento en el bagaje cultural, es también expresión de violencia. Armando Petrucci, por su parte, ha señalado que la escritura posee una característica perversamente jerarquizante. El prestigioso estudioso italiano escribe: “Nunca hubo en el pasado y no existe hoy una sociedad caracterizada por el uso de lo escrito en que la actividad de escribir fuera o sea practicada por todos los individuos que forman parte de la misma sociedad; en efecto, la escritura, al contrario que la lengua, instaura, donde quiera que aparezca, una relación tajante y fuerte de desigualdad entre aquel que escribe y aquel que no; entre aquel que lee y aquel que no, entre el que lo hace bien y mucho y el que lo hace mal y poco...” (Petrucci, A., 2003 p. 27).
Otro factor que explica la disociación de la enseñanza de la lectura y la escritura es el concerniente a la tendencia novofóbica y conservadora, presente cada vez que se producen cambios que afectan un determinado statu quo. Esta tendencia tan natural en el ser humano de oposición y rechazo o, en la forma más leve, reparos a los cambios, también se dio en cuanto fue planteada la conveniencia de la enseñanza conjunta de la escritura y lectura. Los apocalípticos de todos los tiempos vieron aparecer terribles males en la sociedad como consecuencia de la libertad que adquirirían las personas alfabetizadas simultáneamente en lectura y escritura, al poder expresar -con plena libertad y por escrito- sus pensamientos, sentimientos, disconformidades, etc. De este miedo aún quedan rezagos, como lo expresa claramente Margaret Meek:
“La interacción entre escritura y lectura es un hecho primario de la cultura escrita que ahora tenemos que aprender. En el siglo XIX, cuando ya no fue posible negar la exigencia de una cultura escrita para todos, no hubo un acuerdo pleno en cuanto a que todos debían aprender a escribir, sino solamente a leer. Se pensaba que si se permitía a la «gente sencilla» -a quien la cultura escrita pública mantenía en su lugar- decir lo que pensaba, habría un cambio de equilibro en la esfera de poder, de manera que la escritura popular era tan temida como los «libelos sediciosos», el tipo de escritos que había contribuido a las convulsiones de la Revolución francesa. Aún sobrevive algo de este miedo: cuando se alienta a los países en que la cultura literaria no está ampliamente difundida a incrementar sus programas de fomento a la cultura escrita, se cree que en primer lugar debe enseñarse la lectura pese a que se ha comprobado que la gente de edad adquiere muy rápidamente la cultura escrita si aprende a leer lo que ella misma quiere expresar con la escritura... ” (Meek, 2004, pp. 44-45)
Está perfectamente establecido -y debidamente estudiado- que hasta bien entrado el siglo XIX la enseñanza de la escritura y la lectura estuvieron disociadas. Sin embargo, se consta que esta tendencia comenzó a revertirse desde fines del siglo XVIII e inicios del XIX. Aunque el proceso se acelera, sin embargo tiene una primera etapa caracterizada por la simultaneidad, aunque aún no conjunción, de los aprendizajes de la enseñanza y de la escritura. Se inicia una primera fase en el proceso que llevará a la unificación de los aprendizajes de lectura y escritura, caracterizada por la enseñanza simultánea, pero no conjunta, de ambas habilidades, es decir estaban configuradas de modo independiente, aunque se relacionaban y llevaban a cabo en el mismo curso o en cursos sucesivos. La conjunción de ambos aprendizajes va también de la mano con una nueva modalidad de lectura. La laicización de la cultura en el mundo occidental, que echa sus raíces en los siglos XVI y XVII, va a manifestarse en el plano de la enseñanza-aprendizaje de la lectura como un alejamiento de lo que había sido el objetivo fundamental de la lectura, es decir el leer -y en voz alta- oraciones y textos religiosos conocidos, los cuales eran frecuentemente repetidos. Se comienza a dar un ensanchamiento del panorama cultural. La imprenta, en cierta medida, había iniciado un relativo proceso de democratización cultural al permitir salir del limitado número de textos manuscritos. Aunque no hay que olvidar, como bien precisa Petrucci, que obstáculos ideológicos y culturales, expresados en la censura religiosa y política de los siglos XVI y XVII, que se dieron tanto en el mundo católico como en el protestante, frenaron el desarrollo cultural, que a decir de Petrucci “constituyó una auténtica tragedia para la cultura escrita europea, cuya fuerte influencia negativa aún está por estudiarse de modo global y adecuado”. (Petrucci, A. 2003, p.48) Los libros impresos, sin dejar todavía de ser bienes para grupos privilegiados, comienzan a ser pensados en función de una demanda que se expande. Libros como La Enciclopedia (siglo XVIII) se convirtieron en “un gran negocio de librería” (Goulemot, Jean-Marie y Michel Launay, 1969, p. 173). Recordemos que la Enciclopedia pudo publicarse, en sus 35 volúmenes, mediante el sistema de suscripción. Llegó a tener cuatro mil suscriptores, convirtiéndose, por su volumen y contenido, en “la más grande publicación del siglo” (Mandrou, Robert, 1973, p.121). Todo esto nos lleva al tema de la alfabetización como política educativa que han de asumir los estados a partir del siglo XIX.
7. Inventiva
ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA ORTOGRAFÍA
Las estrategias que se presentan a continuación se relacionan con cada una de las ocho inteligencias múltiples propuestas por Gardner. Cabe señalar que la selección de las mimas se hizo tomando en cuenta la edad de los participantes, pues la gran mayoría de las que se proponían estaban pensadas en estudiantes de nivel elemental.
Puesto que los participantes están familiarizados con las inteligencias que predominan en sus conductas, se decidió excluir de esta lista los títulos de cada inteligencia para no influenciar a los participantes al momento de elegir la(s) estrategia(s) que utilizarán para hacer la corrección de la ortografía de sus trabajos.
A continuación las inteligencias:
Inteligencia lingüística
1. Busca el significado de la palabra en el diccionario
2. Deletrea la palabra en voz alta
3. Usa la palabra en una oración
4. Investiga el origen de la palabra
5. Busca sinónimos y antónimos
6. Agrega sufijos y prefijos a la palabra
7. Inventa pistas que te ayuden a recordar la palabra, por ejemplo: aplaudo con las manos, horario viene de hora, etc.
8. Haz una lista de frases que se relacionen con la palabra, por ejemplo: jugar con fuego, tener fuego, gritar ¨fuego¨
Inteligencia lógica-matemática
9. Analiza tus trabajos escritos para ver sino cometiste errores
10. Escribe las palabras en orden alfabético
11. Investiga las palabras en revistas o periódicos. ¿Qué tan frecuentes son las palabras en los textos?
12. Compara y contrasta las palabras en todas las formas que puedas, por ejemplo el número de letras, el número de sílabas o el número de vocales.
13. Usando una venda grama, compara y contrasta dos palabras
14. Identifica las palabras y clasifícalas en sustantivos, adjetivos, o verbos
Inteligencia espacial o visual
15. Separa las palabras en sílabas y escribe cada una de ellas usando un color diferente.
16. Mira la palabra, dila en voz alta pronunciando todos los sonidos
17. Cierra los ojos y visualiza la palabra
18. Escribe la palabra, léela, al mismo tiempo que le tomas una foto como si tú fueras la cámara. Cierra los ojos y visualiza la palabra en tu mente. Cuando tengas una imagen clara de ella, abre los ojos y escríbela.
Todas las estrategias aquí presentadas fueron tomadas de diferentes fuentes de información, es su mayoría de la WWW y escritas en el idioma inglés, las cuales son incluidas en la bibliografía de este documento. La traducción de éstas la realizó su servidora.
19. Escribe la palabra usando colores diferentes para cada letra o la parte de la palabra que te cause confusión.
Inteligencia Intrapersonal
20. Imagina la palabra, ¿De qué color es? Deletréala de atrás para adelante. ¿Cuántas letras tiene?
21. Crea tu propio diccionario de palabras.
22. Revisa y haz una autoevaluación de los trabajos en los que hayas tenido errores de ortografía.
Inteligencia naturalista
23. Mientras caminas, trata de identificar palabras que veas a tu alrededor y deletréalas.
24. Investiga la raíz de la palabra y observa cuántas palabras puedes encontrar con base a esa raíz.
25. Relaciona la palabra con cosas naturales o con animales, por ejemplo: h de hormiga, g de gato, etc.
Inteligencia Kinestésica
26. Usa la computadora para escribir tus trabajos.
27. Escribe la palabra en el aire con tu dedo índice al mismo tiempo que repites las letras.
28. Baila, canta o actúa la palabra
29. Haz mímica con el significado de la palabra
30. Lee y deletrea las palabras mientras caminas
31. Mírate en el espejo mientras dices las palabras, observa como se mueve tu boca
Inteligencia musical
32. Usa melodías que te sean familiares para que memorices las letras de la palabra
33. Usa rimas para recordar las palabras
34. Deletrea la palabra en voz alta al mismo tiempo que la escribes
Inteligencia interpersonal
35. Haz mímica con el significado de la palabra a otros miembros de la clase. Pídeles que adivinen la palabra.
36. Juega “al ahorcado” con un compañero de clase usando la palabra
37. Enséñale a un compañero la ortografía de las palabras
38. Juega ‘pictionary’ con tus compañeros de clase usando las palabras
Sistema educativo
Autores como Escalante (“Hacen un juego”, 2003) opinan que el problema de las deficiencias ortográficas de los alumnos radica en el sistema educativo de nuestro país y a la poca importancia que se le da a la enseñanza del español en las escuelas. Además muchos docentes al darse cuenta del problema tienden a pasar la responsabilidad a los niveles anteriores, así “la escuela secundaria remite el problema a la primaria y confiesa que a esa altura ya no se puede hacer nada para corregir las faltas. Por su parte, la universidad también denuncia la situación y se declara impotente, clamando por soluciones a niveles inferiores” (Dido, 2001). Esta actitud lejos de mejorar el problema lo agrava, pues los errores se pasan de nivel a nivel y de generación en generación logrando que los alumnos fosilicen la ortografía de las palabras de manera incorrecta y ellos a su vez, cuando ejerzan su profesión la transmitan. Todo este proceso se convierte en un círculo vicioso de enseñanza/aprendizaje de errores ortográficos.
Por otro lado, la gran mayoría de los maestros, sin importar en nivel educativo, tienen problemas con su propia ortografía, “El profesor de historia puede saber mucho de la materia, pero escribe Benito Juares en vez de Juárez, lo que ocasiona que el niño escriba mal la palabra y, por consiguiente, existan en México muchos docentes que no conocen el idioma" (“Hacen un juego”, 2003).
Las estrategias que se presentan a continuación se relacionan con cada una de las ocho inteligencias múltiples propuestas por Gardner. Cabe señalar que la selección de las mimas se hizo tomando en cuenta la edad de los participantes, pues la gran mayoría de las que se proponían estaban pensadas en estudiantes de nivel elemental.
Puesto que los participantes están familiarizados con las inteligencias que predominan en sus conductas, se decidió excluir de esta lista los títulos de cada inteligencia para no influenciar a los participantes al momento de elegir la(s) estrategia(s) que utilizarán para hacer la corrección de la ortografía de sus trabajos.
A continuación las inteligencias:
Inteligencia lingüística
1. Busca el significado de la palabra en el diccionario
2. Deletrea la palabra en voz alta
3. Usa la palabra en una oración
4. Investiga el origen de la palabra
5. Busca sinónimos y antónimos
6. Agrega sufijos y prefijos a la palabra
7. Inventa pistas que te ayuden a recordar la palabra, por ejemplo: aplaudo con las manos, horario viene de hora, etc.
8. Haz una lista de frases que se relacionen con la palabra, por ejemplo: jugar con fuego, tener fuego, gritar ¨fuego¨
Inteligencia lógica-matemática
9. Analiza tus trabajos escritos para ver sino cometiste errores
10. Escribe las palabras en orden alfabético
11. Investiga las palabras en revistas o periódicos. ¿Qué tan frecuentes son las palabras en los textos?
12. Compara y contrasta las palabras en todas las formas que puedas, por ejemplo el número de letras, el número de sílabas o el número de vocales.
13. Usando una venda grama, compara y contrasta dos palabras
14. Identifica las palabras y clasifícalas en sustantivos, adjetivos, o verbos
Inteligencia espacial o visual
15. Separa las palabras en sílabas y escribe cada una de ellas usando un color diferente.
16. Mira la palabra, dila en voz alta pronunciando todos los sonidos
17. Cierra los ojos y visualiza la palabra
18. Escribe la palabra, léela, al mismo tiempo que le tomas una foto como si tú fueras la cámara. Cierra los ojos y visualiza la palabra en tu mente. Cuando tengas una imagen clara de ella, abre los ojos y escríbela.
Todas las estrategias aquí presentadas fueron tomadas de diferentes fuentes de información, es su mayoría de la WWW y escritas en el idioma inglés, las cuales son incluidas en la bibliografía de este documento. La traducción de éstas la realizó su servidora.
19. Escribe la palabra usando colores diferentes para cada letra o la parte de la palabra que te cause confusión.
Inteligencia Intrapersonal
20. Imagina la palabra, ¿De qué color es? Deletréala de atrás para adelante. ¿Cuántas letras tiene?
21. Crea tu propio diccionario de palabras.
22. Revisa y haz una autoevaluación de los trabajos en los que hayas tenido errores de ortografía.
Inteligencia naturalista
23. Mientras caminas, trata de identificar palabras que veas a tu alrededor y deletréalas.
24. Investiga la raíz de la palabra y observa cuántas palabras puedes encontrar con base a esa raíz.
25. Relaciona la palabra con cosas naturales o con animales, por ejemplo: h de hormiga, g de gato, etc.
Inteligencia Kinestésica
26. Usa la computadora para escribir tus trabajos.
27. Escribe la palabra en el aire con tu dedo índice al mismo tiempo que repites las letras.
28. Baila, canta o actúa la palabra
29. Haz mímica con el significado de la palabra
30. Lee y deletrea las palabras mientras caminas
31. Mírate en el espejo mientras dices las palabras, observa como se mueve tu boca
Inteligencia musical
32. Usa melodías que te sean familiares para que memorices las letras de la palabra
33. Usa rimas para recordar las palabras
34. Deletrea la palabra en voz alta al mismo tiempo que la escribes
Inteligencia interpersonal
35. Haz mímica con el significado de la palabra a otros miembros de la clase. Pídeles que adivinen la palabra.
36. Juega “al ahorcado” con un compañero de clase usando la palabra
37. Enséñale a un compañero la ortografía de las palabras
38. Juega ‘pictionary’ con tus compañeros de clase usando las palabras
Sistema educativo
Autores como Escalante (“Hacen un juego”, 2003) opinan que el problema de las deficiencias ortográficas de los alumnos radica en el sistema educativo de nuestro país y a la poca importancia que se le da a la enseñanza del español en las escuelas. Además muchos docentes al darse cuenta del problema tienden a pasar la responsabilidad a los niveles anteriores, así “la escuela secundaria remite el problema a la primaria y confiesa que a esa altura ya no se puede hacer nada para corregir las faltas. Por su parte, la universidad también denuncia la situación y se declara impotente, clamando por soluciones a niveles inferiores” (Dido, 2001). Esta actitud lejos de mejorar el problema lo agrava, pues los errores se pasan de nivel a nivel y de generación en generación logrando que los alumnos fosilicen la ortografía de las palabras de manera incorrecta y ellos a su vez, cuando ejerzan su profesión la transmitan. Todo este proceso se convierte en un círculo vicioso de enseñanza/aprendizaje de errores ortográficos.
Por otro lado, la gran mayoría de los maestros, sin importar en nivel educativo, tienen problemas con su propia ortografía, “El profesor de historia puede saber mucho de la materia, pero escribe Benito Juares en vez de Juárez, lo que ocasiona que el niño escriba mal la palabra y, por consiguiente, existan en México muchos docentes que no conocen el idioma" (“Hacen un juego”, 2003).
8. Confiabilidad
CUESTIONARIO PILOTO
1.- ¿Consideras que un profesionista debe tener buena ortografía? Sí, no ¿por qué?
2.- A lo largo de tu formación académica (primaria, secundaria, bachillerato) la ortografía era tomada en cuenta:
3.- ¿Cómo aprendiste ortografía?
4.- ¿Consideras que un maestro de Ingles debe tener buena ortografía? Sí, no ¿por qué?
5.- ¿Cómo corregíen tus errores en tu escritura tus maestros?
6.- ¿Cuál es tu pasatiempo favorito?
7.- En las materias que requieren el idioma español, ¿Te corrigen tus maestros los errores? ¿De qué manera?
1.- ¿Consideras que un profesionista debe tener buena ortografía? Sí, no ¿por qué?
2.- A lo largo de tu formación académica (primaria, secundaria, bachillerato) la ortografía era tomada en cuenta:
3.- ¿Cómo aprendiste ortografía?
4.- ¿Consideras que un maestro de Ingles debe tener buena ortografía? Sí, no ¿por qué?
5.- ¿Cómo corregíen tus errores en tu escritura tus maestros?
6.- ¿Cuál es tu pasatiempo favorito?
7.- En las materias que requieren el idioma español, ¿Te corrigen tus maestros los errores? ¿De qué manera?
9. Resumen
Programa para el desarrollo de las competencias ortográficas en educación superior (una experiencia de aula)
Lourdes Díaz Blanca Ana Margarita Villalobos
Lourdes Díaz: Universidad Pedagógica Experimental Libertador- Núcleo Maracay Profesora en Educación Integral, mención Lengua Adscrita al Departamento de Castellano y Literatura Magíster en Lingüística ludiblan@hotmail.com
Ana Margarita Villalobos: Universidad Pedagógica Experimental Libertador- Núcleo Maracay Profesora de Lengua, mención Lingüística y Literatura Adscrita al Departamento de Castellano y Literatura Maestrante en Lingüística
Resumen
La ortografía constituye un asunto didáctico que ha merecido interés constante en el ámbito de la enseñanza de la lengua materna. De allí han derivado diversas propuestas didácticas que intentan subsanar las dificultades ortográficas presentes en todos los niveles del sistema educativo. Por ello, el propósito de este artículo es el de describir el diseño y ejecución de un Programa de Intervención Didáctica, destinado al tratamiento de las dificultades ortográficas manifiestas por un grupo de estudiantes de la Especialidad de Biología. El programa consta de dos partes: la primera con actividades referidas a la determinación, justificación y/o elaboración de normas ortográficas en textos dados y la segunda a la reflexión y concientización de éstas a partir de las producciones escritas.
Descriptores: Ortografía, deficiencias ortográficas, intervención didáctica.
Abstract
The spelling constitutes a didactic conflict that has deserved constant interest in the environment of the teaching of the maternal language. Of there they have derived diverse didactic proposals that they try to correct the difficulties orthographic present in all the levels of the educational system. For that reason the purpose of this report is to describe the design and execution of a Program of Didactic Intervention, dedicated to the treatment of the apparent orthographic difficulties by a group of students of the Specialty of Biology. The program consists of two parts: the first one with activities referred to the determination, justification and/or elaboration of orthographic norms in given texts and the second to the reflection and become aware of these starting from the written productions.
Key words: Spelling, orthographic deficiencies, didactic intervention.
Recibido: 25/01/2005 Aceptado: 10/05/2005
A modo de introducción
...Una niña ... que tenía un dominio claro del concepto de frase, ... sabía que una ... acaba con un punto y que la siguiente tiene que empezar con una mayúscula. Un día empiezan a aparecer en sus escritos una serie de puntos y seguido indiscriminados... ¿Qué ha pasado? ¿Ha perdido la noción de frase...?¿se trata, tal vez, de una regresión? (Entonces se hacen todo tipo de suposiciones: ¿ha tenido un hermano?, ¿sus padres se han separado?...) Pero un par de maestros atentos... observan el texto en cuestión para descubrir en él alguna lógica. ¡Ya está! La niña ha imaginado una norma por su cuenta y la ha generalizado: Si después de punto se tiene que escribir mayúscula, delante de mayúscula también se tiene que escribir punto.
Daniel Cassany
¿Cuándo se acentúan ortográficamente las palabras agudas? La respuesta no se hace esperar. Un coro de voces recita: cuando terminan en N, S o vocal. Teóricamente hay dominio de la norma, pero ¿qué sucede cuando escriben? ¿Cómo nos explicamos entonces que los estudiantes repitan las reglas, mas no las apliquen?
La ortografía como parte del complejo proceso de escritura no resulta fácil para los estudiantes. Entre las razones para explicar esto figuran: el desfase del sistema fonológico con el grafemático, la falta de correspondencia estricta entre la pronunciación y su representación gráfica; la gran cantidad de normas ortográficas, con sus respectivas excepciones; el tecnicismo de tales reglas, dado su carácter gramatical; la metodología empleada por el docente; la falta de conciencia ortográfica por parte de los alumnos; el creer que la ortografía es sencilla, mecánica, estática y esencial. Pero, cualquiera que sea el motivo, las deficiencias están allí: coexisten con nosotros en el aula y reclaman nuestra atención.
Los propios alumnos alegan que: escriben muy rápido y descuidan los aspectos formales, primordialmente la acentuación, no reconocen la sílaba tónica; las reglas son difíciles y son muchas las excepciones. Además, admiten que hay memorización de las reglas, pero no comprensión de éstas.
Ahora bien, la problemática ortográfica no es exclusiva de esta población; pues, a diario observamos que los profesionales de distintas áreas y, peor aún, los docentes no escapan a esta limitación, lo que resulta alarmante. Como docentes, independientemente de la especialidad, debemos conocer la ortografía de la lengua que usamos como instrumento de comunicación, pues sólo de esta manera podremos orientar a nuestros alumnos. Y en todo caso, si no poseemos una adecuada formación ortográfica, ¿tendremos autoridad suficiente para corregir? ¿qué pretendemos enseñar? Y más preocupante todavía: ¿cómo pretendemos enseñar la ortografía?
Existe una serie de investigaciones que reportan las causas, las consecuencias y las posibles salidas al problema ortográfico. Al respecto, Russotto (1992:161) señala que “no ha habido mala ortografía sino deficiente enseñanza”. Nos suscribimos a esta postura y, por consiguiente, en este artículo presentamos tres apartados:
1.Tratamiento de la ortografía, en el que se reflexiona: por un lado, acerca de las actitudes, presuposiciones y temores que experimentan los alumnos en su desempeño ortográfico; por el otro, en cuanto a los ejercicios, prácticas y corrección por parte de los docentes.
2. Programa para el desarrollo de competencias ortográficas, en el cual se describe un programa para el desarrollo de las competencias ortográficas, aplicado a un grupo de alumnos[1] de la especialidad de Biología del Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara” (Maracay, Venezuela), en el curso de Lengua Española.
3. Desarrollo de un contenido del Programa, a fin de ilustrar el procedimiento de aplicación.
Tratamiento de la Ortografía
De las actitudes, de las presuposiciones, de los temores...
La presentación de la edición venezolana del texto “Gramática esencial del español”, de Manuel Seco, que magistralmente elaboró Salvador Garmendia, comienza así:
¿Gramática? La infancia parece que súbitamente regresa a nosotros. La piel se nos eriza y un escozor como de uñas sobre carne viva nos camina de pies a cabeza. La sola enunciación de ese sustantivo femenino da por resultado que sin recato alguno asome hacia nosotros una máscara inconmovible de piedra de la que han huido la piedad y demás sentimientos afines.
Esta imagen, un tanto exagerada, se puede trasladar a otro sustantivo femenino, fantasmal y permanente que nos persigue a niños y adultos por igual: la ortografía.
Los estudiantes transitan su escolaridad con la creencia de que sus escritos serán aceptados si están impecables desde el punto de vista ortográfico. Es decir, este aspecto cobra un estatus que subordina el valor comunicativo de la escritura. Así, en aquellos casos en los cuales el desempeño ortográfico es limitado, los alumnos experimentan dudas, temores, inseguridades y una suerte de fracaso. Ante ello la salida es la negativa a escribir, que muchos manifiestan.
De los ejercicios y prácticas...
Los ejercicios suelen ser poco atractivos, por su rigidez, o porque están insertados en prácticas tradicionales que se han repetido a lo largo de la escolaridad. Sin embargo, ahora, esto no quiere decir que dichos ejercicios deban desecharse sino que han de ser reenfocados y redimensionados.
Entre ellos tenemos:
Actividades cerradas, con poca o ninguna opción (un acento ortográfico va o no va).
Palabras, oraciones o frases en las que la ortografía se estudia de manera descontextualizada y atomística.
Textos manipulados y con resultados predecibles, para tratar aspectos específicos.
Además, destaca la repetición de reglas, pero no la interpretación de éstas; al igual que la restringida variación de los ejercicios: todos los contenidos ortográficos se trabajan bajo una misma estructura. Ello conduce a una práctica poco motivadora y sugerente. Al respecto, Cassany, Luna y Sanz advierten: “los profesores tienen que conseguir que los ejercicios de ortografía pierdan esta mala fama (en general bien merecida). Hay que reconocer que la ortografía en sí misma no es demasiado motivadora. Pero... sí que pueden serlo los textos y las actividades con los que se aprenda y se practique” (1994: 417).
En este sentido, compartimos la opinión de Serrón (1994) en cuanto a que la ortografía no se enseña sino que se trabaja en el contexto de los materiales auténticos elaborados por los estudiantes.
De la corrección...
Algunos docentes buscan casi obsesivamente los errores y fijan una posición negativa ante ellos. Pero, ¿cuáles son los que toman en cuenta? Bajo el influjo gramatical, normativo y prescriptivo, normalmente se realiza una pesquisa de los aspectos formales de la escritura, en especial de la ortografía. Así, la escritura con faltas ortográficas se convierte en un delito, altamente censurable en la escuela (Díaz, 2001).
Al punto que podemos escuchar algunas de las siguientes expresiones: “Tengo un alumno que me quedó debiendo al quitarle un punto por cada tres faltas ortográficas”, “Es un desastre: tiene muchos errores”, “Les pedí a todos que contaran sus errores y los escribieran en el extremo superior derecho de la hoja”.
De esta manera se reduce el mérito de otros aspectos de mayor relevancia desde el punto de vista comunicativo; pues el saber ortográfico se ha convertido “en una especie de termómetro del dominio lingüístico: así se cree ingenuamente que saber ortografía significa dominar la lengua y viceversa.” (Cassany, 2000: 101). Es, quizás, esta sobrevaloración la causante de muchos de los desasosiegos que los estudiantes experimentan cuando escriben.
Sin embargo, creemos que la corrección constituye un espacio oportuno para la intervención didáctica, dirigida a la enseñanza de la ortografía; dado que a partir de las deficiencias ostensibles en los textos producidos por nuestros estudiantes se podrán diseñar estrategias en las que se trabaje tomando como punto de partida tales limitaciones, al igual que los conocimientos manejados.
A partir de esas consideraciones, derivadas más bien de nuestras inquietudes pedagógicas, elaboramos un Programa de Intervención Didáctica, amparado en un modelo propuesto por Hernández y Quintero (2001), que si bien está dirigido a la enseñanza de la lectura, su naturaleza es adaptable a la ortografía.
Programa para el desarrollo de competencias ortográficas
1. Presentación.
Este Programa de Intervención Didáctica fue aplicado satisfactoriamente a un grupo de alumnos de la especialidad de Biología, en el curso obligatorio-homologado de Lengua Española, cuyo propósito es desarrollar habilidades y destrezas lingüísticas que le permitan al estudiante el desempeño efectivo en situaciones comunicativas, particularmente en la producción escrita. Por ello, las actividades que fueron diseñadas se insertaron en un contexto global de lectura y escritura.
2. Justificación.
El programa se sustenta en dos premisas fundamentales:
a) El aprendizaje de la ortografía se concibe como una práctica contextualizada: a partir de las lecturas de fragmentos o textos completos se deducen las reglas.
b) Los ejercicios ortográficos adquieren una nueva dimensión si se ubican en una perspectiva orientada hacia la inferencia, el análisis, la reflexión y la construcción de las normas ortográficas.
3. Objetivos
a) Trabajar la ortografía en el marco de las producciones escritas.
b) Valorar la ortografía como un instrumento indispensable en nuestra sociedad letrada.
c) Promover la autonomía en la corrección ortográfica de los productos escritos.
4. Características del Programa
a) Enseñanza mixta (intensiva y extensiva).
El Programa se orienta bajo un criterio intensivo en cuanto a que las actividades son: heterodirigidas (diseñadas y gestionadas por el docente), de carácter extrínseco (la mayoría de las directrices son establecidas por el docente), de poca extensión (los escritos son breves). Pero también tiene naturaleza extensiva en tanto que son: continuas (se desarrollan en varias sesiones de trabajo), interdisciplinarias (los temas objeto de lectura y escritura responden a distintas áreas del saber) y abordables a través de diversas fuentes (textos, diccionarios, cuadros, revistas, etc.)
Con respecto a los objetivos que se persiguen, el Programa es intensivo y extensivo a la vez, dado que: se estiman contenidos Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales.
b. Diversidad de estrategias.
Se diseñaron diferentes ejercicios, según el contenido a tratar, reflejados en un material didáctico que le sirve de soporte a este Programa de Intervención:
Mayúsculas
1. Lectura de un texto y justificación del uso de las mayúsculas.
2. Revisión de muestras de prensa para determinar el abuso de mayúsculas y aplicar las normas adecuadamente en la reescritura del texto.
3. Aplicación de las mayúsculas en un texto desprovisto de ellas.
4. Redacción de un texto descriptivo en el que se evidencien los usos de las mayúsculas.
Acentuación
1. Observación de grupos de palabras y elaboración de conclusiones con respecto a las reglas de acentuación.
2. Lectura de un texto y aplicación de normas de acentuación identificando las palabras agudas, graves y esdrújulas, para su posterior ubicación en un cuadro dado.
3. Completación de un texto con palabras graves que sean adjetivos.
4. Elaboración de un acróstico con la palabra ortografía, en el que todas las palabras finales sean agudas.
5. Ubicación en una sopa de letras de palabras esdrújulas, que sean sinónimos de los términos dados.
6. Redacción de un texto narrativo acentuando adecuadamente todas las palabras que lleven tilde.
Acentuación Diacrítica
1. Lectura de un texto y elaboración de las normas de acentuación diacrítica de las palabras marcadas en negrilla.
2. Redacción de un diálogo (a partir de la lectura de un texto), en el cual se incorpore una serie de palabras con acento diacrítico.
Fenómenos de concurrencia vocálica
1. Observación de una lista de palabras para determinar sus combinaciones de vocales y en consecuencia el fenómeno de concurrencia vocálica.
2. Lectura de un texto a fin de identificar las palabras que contienen hiato, diptongo y triptongo, para ubicarlas posteriormente en un cuadro dado.
3. Redacción de un texto (a partir de la observación de una secuencia de imágenes), en el cual se incorporen palabras con hiato, diptongo y triptongo.
Palabras que se escriben juntas o separadas
1. Completación de oraciones con las expresiones convenientes.
2. Redacción de una entrevista (a partir de una situación dada), en la que se incluyan las expresiones indicadas.
Secuencias de estrategias.
La secuencia de las estrategias aparece organizada en dos formas:
a) Inductiva: Desde simples ejercicios de reconocimiento hasta la redacción.
b) Deductiva: Elaboración de hipótesis acerca de las reglas de escritura.
La selección de uno u otro criterio depende de la naturaleza de los contenidos y de los propósitos que se persiguen.
Principios-guía del Programa de Intervención P
Para el diseño del Programa se adoptaron los siguientes principios, considerados por Hernández y Quintero (2001):
1. Establecer un clima relacional y afectivo en el aula fundamentado en la confianza, la aceptación mutua y la seguridad de obtener éxito.
Antes de desarrollar las actividades es conveniente dialogar con los estudiantes para determinar sus actitudes, valores y predisposiciones frente a la ortografía. También es necesario recordarles que durante toda su escolaridad han ido acumulando informaciones y este es el momento de explicitar y hacer consciente ese saber. Igualmente, mientras se desarrollan los ejercicios resulta oportuno que se inste a la participación general del grupo, además que se acepten y respeten los aportes individuales y grupales. De esta manera, tal como lo expresa Krashen (cit. por Cassany, 1995), se reducen los filtros afectivos y se preparan las condiciones para el trabajo cognitivo.
2. Posibilitar la participación de todos los alumnos en las actividades que se vayan realizando: como se señaló en el principio anterior, es preciso fomentar el intercambio, la discusión y la reflexión docente-alumno y alumnos entre sí, dado que esto garantiza la mediación de los conocimientos entre los aprendices.
3. Estimular la utilización autónoma de las competencias adquiridas: es favorable planificar actividades en las cuales cada alumno tenga la posibilidad de poner en práctica de manera independiente los aprendizajes adquiridos.
4. Formular claramente los objetivos que se pretendan alcanzar: en cada secuencia didáctica es conveniente que se precisen los objetivos de aprendizaje para cada una de las actividades porque cuando éstos “se han definido y compartido con los estudiantes es más fácil hacerlos objeto de reflexión y de análisis y ponerlos en relación con los objetivos comunicativos” (Monereo, 2000: 164).
5. Insertar las actividades en el marco de objetivos más amplios. Las actividades específicas que se diseñen, si bien es cierto que tienen una importancia en sí mismas, no hay que contrarrestar la importancia que tienen en el dominio global de la lengua; pues “la ortografía no es la finalidad única ni última del desarrollo del lenguaje. Por eso, el trabajo global de lengua no puede supeditarse a ella; las dificultades ortográficas no pueden hacer encallar el crecimiento lingüístico de los alumnos. Los errores gráficos no suelen impedir el proceso comunicativo.” (Cassany, et al 1994:414)
6. Introducir modificaciones y ajustes al Programa: tomando en consideración los aportes del grupo y los obstáculos que sus miembros revelen, se han de introducir las modificaciones pertinentes. Es la práctica misma, el baremo que permitirá medir la efectividad y validez del Programa.
7. Diversificar las actividades, los textos y los materiales de apoyo: se ha de evitar en lo posible prácticas rutinarias, mecánicas y con pocos niveles de dificultad. Mientras más variados sean los ejercicios, los textos y materiales de apoyo, mayores serán los niveles de atención, motivación, esfuerzo e interés.
Recursos
En la ejecución de este Programa se emplearon diversos materiales: textos, revistas, periódicos, manuales de ortografía, diccionarios. Pero fundamentalmente se preparó un material[2] diseñado exclusivamente para desarrollar contenidos ortográficos a través de variados ejercicios. Es un recurso fundamental para el éxito del Programa, ya que mediante éstos los alumnos adquieren, fortalecen y ponen en práctica sus conocimientos.
Evaluación
Para la evaluación de las actividades de este Programa se adoptaron los siguientes aspectos:
a) Valoración antes, durante y después.
Antes del diseño y ejecución del Programa, se aplicó una prueba diagnóstica que permitió recabar información acerca de las dificultades ortográficas más comunes. Con esos datos se tomaron decisiones en cuanto a los contenidos ortográficos que se abordarían.
Durante la ejecución se fueron evidenciando y tratando pedagógicamente otras deficiencias[3]. Asimismo, se consideraron las particularidades de cada alumno: no todos presentan las mismas fallas y no todos responden de la misma manera al proceso de formación.
Después de cada secuencia o unidad didáctica se evaluaron los productos en atención a las actividades desarrolladas.
b) Procedimientos de evaluación.
· Cooperación entre iguales: los alumnos se reunieron en grupos para discutir y ejecutar las tareas asignadas, y luego compartirlas con el resto del grupo.
· Tutorías: se propició el avance independiente de los alumnos en el desarrollo de algunos ejercicios y cuando presentaban dificultades recibían asesoramiento por parte del docente.
· Revisión colectiva: después de las prácticas, un alumno leía su ejercicio y tanto el docente como sus compañeros determinaban el logro o no de los objetivos. También existe otra modalidad: luego de la redacción individual de un texto, se escogía al azar alguno de ellos y se proyectaba en láminas de acetato. Durante esa proyección docente y alumnos corregían la ortografía. Este fue un momento propicio para recordar y profundizar algunos contenidos ya estudiados o bien para incorporar algunos nuevos.
· Autoevaluación: el alumno revisó sus producciones y las evaluó en atención a las pautas dadas[4].
· Evaluación externa: el docente revisó los escritos, y los valoró tanto cualitativa como cuantitativamente. En primer lugar, se resaltaron aspectos positivos para no desmotivar a los alumnos; luego, se señalaron los aspectos mejorables.
· Prueba: se diseñó, aplicó y evaluó un ejercicio escrito, en el que se verificaron las competencias ortográficas adquiridas por los estudiantes.
Desarrollo de un contenido del Programa
En este apartado sólo presentaremos y describiremos el tratamiento del contenido referido a la acentuación. Cabe destacar que dicho contenido se desarrolló en una secuencia didáctica que abarcó tres momentos:
Antes (Exploración de Conocimientos)
Como ejercicio introductorio, se mostraron los siguientes ejemplos:
Posteriormente, se les pidió a los alumnos que notaran las diferencias entre cada una de las oraciones. Ofrecieron diversas posibilidades, pero luego concluyeron que la discrepancias eran de significado, específicamente, ocasionadas por el desplazamiento acentual. Esa ilustración sirvió de punto de partida para aludir la importancia de la acentuación y preparó el escenario para saber qué piensan los alumnos[5]. De esos comentarios se derivaron dos apreciaciones significativas: el grupo desconocía el valor semántico del acento y consideraba la tilde como un simple artificio gráfico, producto del capricho de los docentes de lengua.
Seguidamente, se realizó un sondeo para precisar los conocimientos previos en cuanto a las normas de acentuación. El ejercicio reveló que hay dominio (al menos verbal) de las reglas.
Durante (Desarrollo de Actividades)
Esta fase se llevó a cabo a través de tres ejercicios:
1. En el primer ejercicio se promovió la observación de grupos de palabras para que se dedujeran las reglas de acentuación. Las hipótesis planteadas fueron muy acertadas, salvo en los casos de la tilde hiática, los monosílabos y las palabras compuestas. Lo más característico y valioso fue la diversidad en la formulación de las reglas; pues dejó de ser una pauta rígida para convertirse en construcciones propias.
2. El segundo ejercicio consistió en la lectura del texto intitulado Origen de la Genética, con una serie de interrogantes ubicadas a su derecha, que tenían como propósito generar la reflexión en torno a los patrones de acentuación.
Muchas de esas preguntas tienen su asidero teórico y didáctico en supuestos como: la pronunciación y en la memoria visual, al igual que en explicaciones morfológicas.
Esta actividad fue altamente productiva por cuanto los alumnos se hicieron concientes de aquellos aspectos en los que no solían reparar y, por otro lado, establecieron analogías oportunas en cuanto a la acentuación de los verbos en pretérito perfecto e imperfecto. De manera que se pudo advertir la relación entre la ortografía y otros aspectos lingüísticos[6].
3. En el tercer ejercicio, se asignó la lectura de un texto desprovisto de acentos ortográficos, al cual debían aplicar las normas de acentuación. Cada alumno trabajó individualmente y luego se confrontaron grupalmente los resultados. Con cada participación se iban realizando los comentarios y las observaciones pertinentes. Incluso se presentaron algunas discrepancias, que provocaron serias argumentaciones en defensa de las decisiones ortográficas tomadas.
La disposición en el cuadro permitió definir si la palabra era aguda, grave o esdrújula. Así que el ejercicio se convirtió en un juego de descubrimiento, en el que todos quisieron participar.
El cuarto ejercicio constó de tres partes:
a) Primera: Se presentó un texto con espacios en blanco, el cual debía ser completado con palabras que debían reunir dos condiciones: ser palabras graves y ser adjetivos. Resultó ser un ejercicio muy fructífero porque: se generaron versiones diferentes (que fueron compartidas y aceptadas por el grupo), los textos quedaron coherentes y, además, se cumplieron las condiciones estipuladas.
b) Segunda: Se solicitó la elaboración de un acróstico en el que todas las palabras debían ser agudas. Fue una actividad provechosa porque se conjugó la creatividad y el ingenio con el saber ortográfico.
c) Tercera: Se presentó una Sopa de Letras en la cual debían ubicar el sinónimo (palabras esdrújulas) de una lista de palabras dadas. El ejercicio fue beneficioso en cuanto a que implicó: pensar o buscar en el diccionario un sinónimo y escoger el que fuese palabra esdrújula. Por otro lado, se convirtió en una acción cooperativa, en la que todos querían resultar favorecidos.
Después (Evaluación y Reflexión)
Durante el desarrollo de cada uno de los ejercicios se valoró el desempeño conceptual, actitudinal y procedimental de los alumnos. Se resaltaron los aciertos y se ofrecieron sugerencias en aquellos casos en los que se debía mejorar.
También se demandó la redacción de un texto en el que se estimaron tanto la acentuación como otros contenidos ortográficos estudiados. Esta producción se revisó grupalmente a través de su proyección en láminas de acetato.
Conclusiones
Sin lugar a dudas, la ortografía es un problema vigente al cual nos enfrentamos diariamente en las aulas los partícipes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Su tratamiento es una necesidad imperiosa, sobre todo a nivel universitario en el que nuestros alumnos demuestran tener poca o muy poca competencia ortográfica. En busca de soluciones proponemos la ejecución de un programa para el desarrollo de dichas competencias, el cual resulta satisfactorio porque: primero, se trabaja la ortografía contextualizada y su relación con otros aspectos: fonéticos, morfológicos, semánticos; segundo, las actividades son realizadas por los estudiantes con asesorías directas del docente y tercero, se fomenta la autonomía en la corrección.
Para finalizar, permítannos recordar una significativa apreciación de Manuel Seco acerca del lenguaje: “Es necesario, para obtener el mejor rendimiento de este instrumento, dedicarle una gran atención, observar su funcionamiento general y sus piezas una por una.” (2001:26). Precisamente, el engranaje ortográfico de nuestra lengua es una de esas piezas, cuyo interés también se legitima pedagógicamente con la responsabilidad que, como docentes, tenemos en el desarrollo lingüístico de nuestros alumnos.
Lourdes Díaz Blanca Ana Margarita Villalobos
Lourdes Díaz: Universidad Pedagógica Experimental Libertador- Núcleo Maracay Profesora en Educación Integral, mención Lengua Adscrita al Departamento de Castellano y Literatura Magíster en Lingüística ludiblan@hotmail.com
Ana Margarita Villalobos: Universidad Pedagógica Experimental Libertador- Núcleo Maracay Profesora de Lengua, mención Lingüística y Literatura Adscrita al Departamento de Castellano y Literatura Maestrante en Lingüística
Resumen
La ortografía constituye un asunto didáctico que ha merecido interés constante en el ámbito de la enseñanza de la lengua materna. De allí han derivado diversas propuestas didácticas que intentan subsanar las dificultades ortográficas presentes en todos los niveles del sistema educativo. Por ello, el propósito de este artículo es el de describir el diseño y ejecución de un Programa de Intervención Didáctica, destinado al tratamiento de las dificultades ortográficas manifiestas por un grupo de estudiantes de la Especialidad de Biología. El programa consta de dos partes: la primera con actividades referidas a la determinación, justificación y/o elaboración de normas ortográficas en textos dados y la segunda a la reflexión y concientización de éstas a partir de las producciones escritas.
Descriptores: Ortografía, deficiencias ortográficas, intervención didáctica.
Abstract
The spelling constitutes a didactic conflict that has deserved constant interest in the environment of the teaching of the maternal language. Of there they have derived diverse didactic proposals that they try to correct the difficulties orthographic present in all the levels of the educational system. For that reason the purpose of this report is to describe the design and execution of a Program of Didactic Intervention, dedicated to the treatment of the apparent orthographic difficulties by a group of students of the Specialty of Biology. The program consists of two parts: the first one with activities referred to the determination, justification and/or elaboration of orthographic norms in given texts and the second to the reflection and become aware of these starting from the written productions.
Key words: Spelling, orthographic deficiencies, didactic intervention.
Recibido: 25/01/2005 Aceptado: 10/05/2005
A modo de introducción
...Una niña ... que tenía un dominio claro del concepto de frase, ... sabía que una ... acaba con un punto y que la siguiente tiene que empezar con una mayúscula. Un día empiezan a aparecer en sus escritos una serie de puntos y seguido indiscriminados... ¿Qué ha pasado? ¿Ha perdido la noción de frase...?¿se trata, tal vez, de una regresión? (Entonces se hacen todo tipo de suposiciones: ¿ha tenido un hermano?, ¿sus padres se han separado?...) Pero un par de maestros atentos... observan el texto en cuestión para descubrir en él alguna lógica. ¡Ya está! La niña ha imaginado una norma por su cuenta y la ha generalizado: Si después de punto se tiene que escribir mayúscula, delante de mayúscula también se tiene que escribir punto.
Daniel Cassany
¿Cuándo se acentúan ortográficamente las palabras agudas? La respuesta no se hace esperar. Un coro de voces recita: cuando terminan en N, S o vocal. Teóricamente hay dominio de la norma, pero ¿qué sucede cuando escriben? ¿Cómo nos explicamos entonces que los estudiantes repitan las reglas, mas no las apliquen?
La ortografía como parte del complejo proceso de escritura no resulta fácil para los estudiantes. Entre las razones para explicar esto figuran: el desfase del sistema fonológico con el grafemático, la falta de correspondencia estricta entre la pronunciación y su representación gráfica; la gran cantidad de normas ortográficas, con sus respectivas excepciones; el tecnicismo de tales reglas, dado su carácter gramatical; la metodología empleada por el docente; la falta de conciencia ortográfica por parte de los alumnos; el creer que la ortografía es sencilla, mecánica, estática y esencial. Pero, cualquiera que sea el motivo, las deficiencias están allí: coexisten con nosotros en el aula y reclaman nuestra atención.
Los propios alumnos alegan que: escriben muy rápido y descuidan los aspectos formales, primordialmente la acentuación, no reconocen la sílaba tónica; las reglas son difíciles y son muchas las excepciones. Además, admiten que hay memorización de las reglas, pero no comprensión de éstas.
Ahora bien, la problemática ortográfica no es exclusiva de esta población; pues, a diario observamos que los profesionales de distintas áreas y, peor aún, los docentes no escapan a esta limitación, lo que resulta alarmante. Como docentes, independientemente de la especialidad, debemos conocer la ortografía de la lengua que usamos como instrumento de comunicación, pues sólo de esta manera podremos orientar a nuestros alumnos. Y en todo caso, si no poseemos una adecuada formación ortográfica, ¿tendremos autoridad suficiente para corregir? ¿qué pretendemos enseñar? Y más preocupante todavía: ¿cómo pretendemos enseñar la ortografía?
Existe una serie de investigaciones que reportan las causas, las consecuencias y las posibles salidas al problema ortográfico. Al respecto, Russotto (1992:161) señala que “no ha habido mala ortografía sino deficiente enseñanza”. Nos suscribimos a esta postura y, por consiguiente, en este artículo presentamos tres apartados:
1.Tratamiento de la ortografía, en el que se reflexiona: por un lado, acerca de las actitudes, presuposiciones y temores que experimentan los alumnos en su desempeño ortográfico; por el otro, en cuanto a los ejercicios, prácticas y corrección por parte de los docentes.
2. Programa para el desarrollo de competencias ortográficas, en el cual se describe un programa para el desarrollo de las competencias ortográficas, aplicado a un grupo de alumnos[1] de la especialidad de Biología del Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara” (Maracay, Venezuela), en el curso de Lengua Española.
3. Desarrollo de un contenido del Programa, a fin de ilustrar el procedimiento de aplicación.
Tratamiento de la Ortografía
De las actitudes, de las presuposiciones, de los temores...
La presentación de la edición venezolana del texto “Gramática esencial del español”, de Manuel Seco, que magistralmente elaboró Salvador Garmendia, comienza así:
¿Gramática? La infancia parece que súbitamente regresa a nosotros. La piel se nos eriza y un escozor como de uñas sobre carne viva nos camina de pies a cabeza. La sola enunciación de ese sustantivo femenino da por resultado que sin recato alguno asome hacia nosotros una máscara inconmovible de piedra de la que han huido la piedad y demás sentimientos afines.
Esta imagen, un tanto exagerada, se puede trasladar a otro sustantivo femenino, fantasmal y permanente que nos persigue a niños y adultos por igual: la ortografía.
Los estudiantes transitan su escolaridad con la creencia de que sus escritos serán aceptados si están impecables desde el punto de vista ortográfico. Es decir, este aspecto cobra un estatus que subordina el valor comunicativo de la escritura. Así, en aquellos casos en los cuales el desempeño ortográfico es limitado, los alumnos experimentan dudas, temores, inseguridades y una suerte de fracaso. Ante ello la salida es la negativa a escribir, que muchos manifiestan.
De los ejercicios y prácticas...
Los ejercicios suelen ser poco atractivos, por su rigidez, o porque están insertados en prácticas tradicionales que se han repetido a lo largo de la escolaridad. Sin embargo, ahora, esto no quiere decir que dichos ejercicios deban desecharse sino que han de ser reenfocados y redimensionados.
Entre ellos tenemos:
Actividades cerradas, con poca o ninguna opción (un acento ortográfico va o no va).
Palabras, oraciones o frases en las que la ortografía se estudia de manera descontextualizada y atomística.
Textos manipulados y con resultados predecibles, para tratar aspectos específicos.
Además, destaca la repetición de reglas, pero no la interpretación de éstas; al igual que la restringida variación de los ejercicios: todos los contenidos ortográficos se trabajan bajo una misma estructura. Ello conduce a una práctica poco motivadora y sugerente. Al respecto, Cassany, Luna y Sanz advierten: “los profesores tienen que conseguir que los ejercicios de ortografía pierdan esta mala fama (en general bien merecida). Hay que reconocer que la ortografía en sí misma no es demasiado motivadora. Pero... sí que pueden serlo los textos y las actividades con los que se aprenda y se practique” (1994: 417).
En este sentido, compartimos la opinión de Serrón (1994) en cuanto a que la ortografía no se enseña sino que se trabaja en el contexto de los materiales auténticos elaborados por los estudiantes.
De la corrección...
Algunos docentes buscan casi obsesivamente los errores y fijan una posición negativa ante ellos. Pero, ¿cuáles son los que toman en cuenta? Bajo el influjo gramatical, normativo y prescriptivo, normalmente se realiza una pesquisa de los aspectos formales de la escritura, en especial de la ortografía. Así, la escritura con faltas ortográficas se convierte en un delito, altamente censurable en la escuela (Díaz, 2001).
Al punto que podemos escuchar algunas de las siguientes expresiones: “Tengo un alumno que me quedó debiendo al quitarle un punto por cada tres faltas ortográficas”, “Es un desastre: tiene muchos errores”, “Les pedí a todos que contaran sus errores y los escribieran en el extremo superior derecho de la hoja”.
De esta manera se reduce el mérito de otros aspectos de mayor relevancia desde el punto de vista comunicativo; pues el saber ortográfico se ha convertido “en una especie de termómetro del dominio lingüístico: así se cree ingenuamente que saber ortografía significa dominar la lengua y viceversa.” (Cassany, 2000: 101). Es, quizás, esta sobrevaloración la causante de muchos de los desasosiegos que los estudiantes experimentan cuando escriben.
Sin embargo, creemos que la corrección constituye un espacio oportuno para la intervención didáctica, dirigida a la enseñanza de la ortografía; dado que a partir de las deficiencias ostensibles en los textos producidos por nuestros estudiantes se podrán diseñar estrategias en las que se trabaje tomando como punto de partida tales limitaciones, al igual que los conocimientos manejados.
A partir de esas consideraciones, derivadas más bien de nuestras inquietudes pedagógicas, elaboramos un Programa de Intervención Didáctica, amparado en un modelo propuesto por Hernández y Quintero (2001), que si bien está dirigido a la enseñanza de la lectura, su naturaleza es adaptable a la ortografía.
Programa para el desarrollo de competencias ortográficas
1. Presentación.
Este Programa de Intervención Didáctica fue aplicado satisfactoriamente a un grupo de alumnos de la especialidad de Biología, en el curso obligatorio-homologado de Lengua Española, cuyo propósito es desarrollar habilidades y destrezas lingüísticas que le permitan al estudiante el desempeño efectivo en situaciones comunicativas, particularmente en la producción escrita. Por ello, las actividades que fueron diseñadas se insertaron en un contexto global de lectura y escritura.
2. Justificación.
El programa se sustenta en dos premisas fundamentales:
a) El aprendizaje de la ortografía se concibe como una práctica contextualizada: a partir de las lecturas de fragmentos o textos completos se deducen las reglas.
b) Los ejercicios ortográficos adquieren una nueva dimensión si se ubican en una perspectiva orientada hacia la inferencia, el análisis, la reflexión y la construcción de las normas ortográficas.
3. Objetivos
a) Trabajar la ortografía en el marco de las producciones escritas.
b) Valorar la ortografía como un instrumento indispensable en nuestra sociedad letrada.
c) Promover la autonomía en la corrección ortográfica de los productos escritos.
4. Características del Programa
a) Enseñanza mixta (intensiva y extensiva).
El Programa se orienta bajo un criterio intensivo en cuanto a que las actividades son: heterodirigidas (diseñadas y gestionadas por el docente), de carácter extrínseco (la mayoría de las directrices son establecidas por el docente), de poca extensión (los escritos son breves). Pero también tiene naturaleza extensiva en tanto que son: continuas (se desarrollan en varias sesiones de trabajo), interdisciplinarias (los temas objeto de lectura y escritura responden a distintas áreas del saber) y abordables a través de diversas fuentes (textos, diccionarios, cuadros, revistas, etc.)
Con respecto a los objetivos que se persiguen, el Programa es intensivo y extensivo a la vez, dado que: se estiman contenidos Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales.
b. Diversidad de estrategias.
Se diseñaron diferentes ejercicios, según el contenido a tratar, reflejados en un material didáctico que le sirve de soporte a este Programa de Intervención:
Mayúsculas
1. Lectura de un texto y justificación del uso de las mayúsculas.
2. Revisión de muestras de prensa para determinar el abuso de mayúsculas y aplicar las normas adecuadamente en la reescritura del texto.
3. Aplicación de las mayúsculas en un texto desprovisto de ellas.
4. Redacción de un texto descriptivo en el que se evidencien los usos de las mayúsculas.
Acentuación
1. Observación de grupos de palabras y elaboración de conclusiones con respecto a las reglas de acentuación.
2. Lectura de un texto y aplicación de normas de acentuación identificando las palabras agudas, graves y esdrújulas, para su posterior ubicación en un cuadro dado.
3. Completación de un texto con palabras graves que sean adjetivos.
4. Elaboración de un acróstico con la palabra ortografía, en el que todas las palabras finales sean agudas.
5. Ubicación en una sopa de letras de palabras esdrújulas, que sean sinónimos de los términos dados.
6. Redacción de un texto narrativo acentuando adecuadamente todas las palabras que lleven tilde.
Acentuación Diacrítica
1. Lectura de un texto y elaboración de las normas de acentuación diacrítica de las palabras marcadas en negrilla.
2. Redacción de un diálogo (a partir de la lectura de un texto), en el cual se incorpore una serie de palabras con acento diacrítico.
Fenómenos de concurrencia vocálica
1. Observación de una lista de palabras para determinar sus combinaciones de vocales y en consecuencia el fenómeno de concurrencia vocálica.
2. Lectura de un texto a fin de identificar las palabras que contienen hiato, diptongo y triptongo, para ubicarlas posteriormente en un cuadro dado.
3. Redacción de un texto (a partir de la observación de una secuencia de imágenes), en el cual se incorporen palabras con hiato, diptongo y triptongo.
Palabras que se escriben juntas o separadas
1. Completación de oraciones con las expresiones convenientes.
2. Redacción de una entrevista (a partir de una situación dada), en la que se incluyan las expresiones indicadas.
Secuencias de estrategias.
La secuencia de las estrategias aparece organizada en dos formas:
a) Inductiva: Desde simples ejercicios de reconocimiento hasta la redacción.
b) Deductiva: Elaboración de hipótesis acerca de las reglas de escritura.
La selección de uno u otro criterio depende de la naturaleza de los contenidos y de los propósitos que se persiguen.
Principios-guía del Programa de Intervención P
Para el diseño del Programa se adoptaron los siguientes principios, considerados por Hernández y Quintero (2001):
1. Establecer un clima relacional y afectivo en el aula fundamentado en la confianza, la aceptación mutua y la seguridad de obtener éxito.
Antes de desarrollar las actividades es conveniente dialogar con los estudiantes para determinar sus actitudes, valores y predisposiciones frente a la ortografía. También es necesario recordarles que durante toda su escolaridad han ido acumulando informaciones y este es el momento de explicitar y hacer consciente ese saber. Igualmente, mientras se desarrollan los ejercicios resulta oportuno que se inste a la participación general del grupo, además que se acepten y respeten los aportes individuales y grupales. De esta manera, tal como lo expresa Krashen (cit. por Cassany, 1995), se reducen los filtros afectivos y se preparan las condiciones para el trabajo cognitivo.
2. Posibilitar la participación de todos los alumnos en las actividades que se vayan realizando: como se señaló en el principio anterior, es preciso fomentar el intercambio, la discusión y la reflexión docente-alumno y alumnos entre sí, dado que esto garantiza la mediación de los conocimientos entre los aprendices.
3. Estimular la utilización autónoma de las competencias adquiridas: es favorable planificar actividades en las cuales cada alumno tenga la posibilidad de poner en práctica de manera independiente los aprendizajes adquiridos.
4. Formular claramente los objetivos que se pretendan alcanzar: en cada secuencia didáctica es conveniente que se precisen los objetivos de aprendizaje para cada una de las actividades porque cuando éstos “se han definido y compartido con los estudiantes es más fácil hacerlos objeto de reflexión y de análisis y ponerlos en relación con los objetivos comunicativos” (Monereo, 2000: 164).
5. Insertar las actividades en el marco de objetivos más amplios. Las actividades específicas que se diseñen, si bien es cierto que tienen una importancia en sí mismas, no hay que contrarrestar la importancia que tienen en el dominio global de la lengua; pues “la ortografía no es la finalidad única ni última del desarrollo del lenguaje. Por eso, el trabajo global de lengua no puede supeditarse a ella; las dificultades ortográficas no pueden hacer encallar el crecimiento lingüístico de los alumnos. Los errores gráficos no suelen impedir el proceso comunicativo.” (Cassany, et al 1994:414)
6. Introducir modificaciones y ajustes al Programa: tomando en consideración los aportes del grupo y los obstáculos que sus miembros revelen, se han de introducir las modificaciones pertinentes. Es la práctica misma, el baremo que permitirá medir la efectividad y validez del Programa.
7. Diversificar las actividades, los textos y los materiales de apoyo: se ha de evitar en lo posible prácticas rutinarias, mecánicas y con pocos niveles de dificultad. Mientras más variados sean los ejercicios, los textos y materiales de apoyo, mayores serán los niveles de atención, motivación, esfuerzo e interés.
Recursos
En la ejecución de este Programa se emplearon diversos materiales: textos, revistas, periódicos, manuales de ortografía, diccionarios. Pero fundamentalmente se preparó un material[2] diseñado exclusivamente para desarrollar contenidos ortográficos a través de variados ejercicios. Es un recurso fundamental para el éxito del Programa, ya que mediante éstos los alumnos adquieren, fortalecen y ponen en práctica sus conocimientos.
Evaluación
Para la evaluación de las actividades de este Programa se adoptaron los siguientes aspectos:
a) Valoración antes, durante y después.
Antes del diseño y ejecución del Programa, se aplicó una prueba diagnóstica que permitió recabar información acerca de las dificultades ortográficas más comunes. Con esos datos se tomaron decisiones en cuanto a los contenidos ortográficos que se abordarían.
Durante la ejecución se fueron evidenciando y tratando pedagógicamente otras deficiencias[3]. Asimismo, se consideraron las particularidades de cada alumno: no todos presentan las mismas fallas y no todos responden de la misma manera al proceso de formación.
Después de cada secuencia o unidad didáctica se evaluaron los productos en atención a las actividades desarrolladas.
b) Procedimientos de evaluación.
· Cooperación entre iguales: los alumnos se reunieron en grupos para discutir y ejecutar las tareas asignadas, y luego compartirlas con el resto del grupo.
· Tutorías: se propició el avance independiente de los alumnos en el desarrollo de algunos ejercicios y cuando presentaban dificultades recibían asesoramiento por parte del docente.
· Revisión colectiva: después de las prácticas, un alumno leía su ejercicio y tanto el docente como sus compañeros determinaban el logro o no de los objetivos. También existe otra modalidad: luego de la redacción individual de un texto, se escogía al azar alguno de ellos y se proyectaba en láminas de acetato. Durante esa proyección docente y alumnos corregían la ortografía. Este fue un momento propicio para recordar y profundizar algunos contenidos ya estudiados o bien para incorporar algunos nuevos.
· Autoevaluación: el alumno revisó sus producciones y las evaluó en atención a las pautas dadas[4].
· Evaluación externa: el docente revisó los escritos, y los valoró tanto cualitativa como cuantitativamente. En primer lugar, se resaltaron aspectos positivos para no desmotivar a los alumnos; luego, se señalaron los aspectos mejorables.
· Prueba: se diseñó, aplicó y evaluó un ejercicio escrito, en el que se verificaron las competencias ortográficas adquiridas por los estudiantes.
Desarrollo de un contenido del Programa
En este apartado sólo presentaremos y describiremos el tratamiento del contenido referido a la acentuación. Cabe destacar que dicho contenido se desarrolló en una secuencia didáctica que abarcó tres momentos:
Antes (Exploración de Conocimientos)
Como ejercicio introductorio, se mostraron los siguientes ejemplos:
Posteriormente, se les pidió a los alumnos que notaran las diferencias entre cada una de las oraciones. Ofrecieron diversas posibilidades, pero luego concluyeron que la discrepancias eran de significado, específicamente, ocasionadas por el desplazamiento acentual. Esa ilustración sirvió de punto de partida para aludir la importancia de la acentuación y preparó el escenario para saber qué piensan los alumnos[5]. De esos comentarios se derivaron dos apreciaciones significativas: el grupo desconocía el valor semántico del acento y consideraba la tilde como un simple artificio gráfico, producto del capricho de los docentes de lengua.
Seguidamente, se realizó un sondeo para precisar los conocimientos previos en cuanto a las normas de acentuación. El ejercicio reveló que hay dominio (al menos verbal) de las reglas.
Durante (Desarrollo de Actividades)
Esta fase se llevó a cabo a través de tres ejercicios:
1. En el primer ejercicio se promovió la observación de grupos de palabras para que se dedujeran las reglas de acentuación. Las hipótesis planteadas fueron muy acertadas, salvo en los casos de la tilde hiática, los monosílabos y las palabras compuestas. Lo más característico y valioso fue la diversidad en la formulación de las reglas; pues dejó de ser una pauta rígida para convertirse en construcciones propias.
2. El segundo ejercicio consistió en la lectura del texto intitulado Origen de la Genética, con una serie de interrogantes ubicadas a su derecha, que tenían como propósito generar la reflexión en torno a los patrones de acentuación.
Muchas de esas preguntas tienen su asidero teórico y didáctico en supuestos como: la pronunciación y en la memoria visual, al igual que en explicaciones morfológicas.
Esta actividad fue altamente productiva por cuanto los alumnos se hicieron concientes de aquellos aspectos en los que no solían reparar y, por otro lado, establecieron analogías oportunas en cuanto a la acentuación de los verbos en pretérito perfecto e imperfecto. De manera que se pudo advertir la relación entre la ortografía y otros aspectos lingüísticos[6].
3. En el tercer ejercicio, se asignó la lectura de un texto desprovisto de acentos ortográficos, al cual debían aplicar las normas de acentuación. Cada alumno trabajó individualmente y luego se confrontaron grupalmente los resultados. Con cada participación se iban realizando los comentarios y las observaciones pertinentes. Incluso se presentaron algunas discrepancias, que provocaron serias argumentaciones en defensa de las decisiones ortográficas tomadas.
La disposición en el cuadro permitió definir si la palabra era aguda, grave o esdrújula. Así que el ejercicio se convirtió en un juego de descubrimiento, en el que todos quisieron participar.
El cuarto ejercicio constó de tres partes:
a) Primera: Se presentó un texto con espacios en blanco, el cual debía ser completado con palabras que debían reunir dos condiciones: ser palabras graves y ser adjetivos. Resultó ser un ejercicio muy fructífero porque: se generaron versiones diferentes (que fueron compartidas y aceptadas por el grupo), los textos quedaron coherentes y, además, se cumplieron las condiciones estipuladas.
b) Segunda: Se solicitó la elaboración de un acróstico en el que todas las palabras debían ser agudas. Fue una actividad provechosa porque se conjugó la creatividad y el ingenio con el saber ortográfico.
c) Tercera: Se presentó una Sopa de Letras en la cual debían ubicar el sinónimo (palabras esdrújulas) de una lista de palabras dadas. El ejercicio fue beneficioso en cuanto a que implicó: pensar o buscar en el diccionario un sinónimo y escoger el que fuese palabra esdrújula. Por otro lado, se convirtió en una acción cooperativa, en la que todos querían resultar favorecidos.
Después (Evaluación y Reflexión)
Durante el desarrollo de cada uno de los ejercicios se valoró el desempeño conceptual, actitudinal y procedimental de los alumnos. Se resaltaron los aciertos y se ofrecieron sugerencias en aquellos casos en los que se debía mejorar.
También se demandó la redacción de un texto en el que se estimaron tanto la acentuación como otros contenidos ortográficos estudiados. Esta producción se revisó grupalmente a través de su proyección en láminas de acetato.
Conclusiones
Sin lugar a dudas, la ortografía es un problema vigente al cual nos enfrentamos diariamente en las aulas los partícipes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Su tratamiento es una necesidad imperiosa, sobre todo a nivel universitario en el que nuestros alumnos demuestran tener poca o muy poca competencia ortográfica. En busca de soluciones proponemos la ejecución de un programa para el desarrollo de dichas competencias, el cual resulta satisfactorio porque: primero, se trabaja la ortografía contextualizada y su relación con otros aspectos: fonéticos, morfológicos, semánticos; segundo, las actividades son realizadas por los estudiantes con asesorías directas del docente y tercero, se fomenta la autonomía en la corrección.
Para finalizar, permítannos recordar una significativa apreciación de Manuel Seco acerca del lenguaje: “Es necesario, para obtener el mejor rendimiento de este instrumento, dedicarle una gran atención, observar su funcionamiento general y sus piezas una por una.” (2001:26). Precisamente, el engranaje ortográfico de nuestra lengua es una de esas piezas, cuyo interés también se legitima pedagógicamente con la responsabilidad que, como docentes, tenemos en el desarrollo lingüístico de nuestros alumnos.
10. Reseñas
Prácticas del Lenguaje
Tercer Año
Indice general del documento
1. La enseñanza de las prácticas del lenguaje en la Educación Secundaria
1.1. Por qué hablar de prácticas del lenguaje y no de lengua
1.2. ¿quién enseña a usar el lenguaje?
1.3. ¿qué se entiende por práctica del lenguaje?
2. Propósitos de prácticas del lenguaje para la Educación Secundaria
3. Orientaciones didácticas
3.1. El uso del tiempo didáctico en la enseñanza de las prácticas del lenguaje
3.2. Las prácticas del lenguaje en tanto prácticas de lectura, escritura y oralidad
3.3. Orientaciones para la enseñanza de la gramática
3.4. Orientaciones para el tratamiento de la ortografía
4. Organización de los contenidos
4.1. La organización de las prácticas del lenguaje en ámbitos
5. La progresión de las prácticas del lenguaje en relación con los ejes
6. Expectativas de logro para tercer año
6.1. Criterios y orientaciones para la evaluación
7. Contenidos de prácticas del lenguaje para tercer año por eje
7.1. Prácticas del lenguaje a enseñar en el eje de literatura
7.2. Prácticas del lenguaje a enseñar en el eje de estudio
7.3. Prácticas del lenguaje a enseñar en el eje de la formación ciudadana
8. Anexo de sugerencias de obras literarias
9. Bibliografía
10. Progresión de las prácticas del lenguaje en los tres primeros años de la Secundaria
1. La enseñanza de las prácticas del lenguaje en la EDUCACIÓN SECUNDARIA
Las prácticas del lenguaje constituyen el objeto de enseñanza de esta materia. Este cambio de perspectiva respecto de otros diseños curriculares implica poner de relieve ciertas concepciones acerca de la didáctica del área, entre las que destacamos:
· El modo en que se entiende la construcción de los saberes en esta materia: las prácticas del lenguaje ponen en juego acciones comunicativas, donde hacer (es decir, actuar en intercambios comunicativos orales y escritos) presupone un saber hacer, un poder hacer con y sobre el lenguaje. Pero, no a la inversa: no hay “un saber” anterior al uso de la lengua que lo garantice. Aunque sí se podría plantear que a medida que se la usa, ese saber se va construyendo en una reflexión constante sobre aquello que se dice, lee, escribe y escucha.
· El modo en que se concibe al objeto de conocimiento a ser enseñado: confeccionar y llevar adelante propuestas en el aula enmarcadas en las prácticas del lenguaje supone abordarlo de una manera integral, es decir, sin fragmentar el uso en unidades menores (ya sea textuales, oracionales, léxicas), sino preservando a éste como objeto. Esto supone revisar aquellas prácticas de enseñanza centradas fundamentalmente en la descripción de aspectos formales y estructurales de la lengua, difícilmente significativas para los alumnos y desvinculadas de los contextos reales donde esos aspectos efectivamente se usan.
El hecho de poner el foco en las prácticas del lenguaje tomándolas como objeto de enseñanza permite también repensar algunas cuestiones en torno a las dificultades de su implementación en el aula que se presentaron a partir de lo que se entendió por “enfoque comunicativo”. Si bien las propuestas de enseñanza derivadas en mayor o en menor medida de este enfoque lograron en muchos casos replantear y ubicar el objeto de enseñanza en contextos reales de uso, en gran cantidad de oportunidades –quizás por ciertas distorsiones interpretativas– el modo en que fueron leídas y llevadas al aula dio lugar a otros recortes y concepciones que terminaron por desarticular el lenguaje en unidades no menos arbitrarias o bien a un tratamiento poco reflexivo de su uso. Por ejemplo, una de las cuestiones que suscitó una serie importante de inconvenientes es que la didáctica del área tuviera que pensarse en el marco de una propuesta curricular que presentaba por separado la lengua oral, la lengua escrita, la lectura y la escritura. Esto tendió a que el diseño de actividades áulicas se encaminara hacia una pérdida de la concepción integral del lenguaje, o mejor dicho, hacia una recuperación parcial en relación con las propuestas estructurales donde esta concepción integral estuvo definitivamente desarticulada.
Otro de los puntos que ha tenido un protagonismo más o menos problemático durante los últimos años es el tratamiento de la gramática. Su enseñanza en el marco de las concepciones estructuralistas no parecía ofrecer mayores inconvenientes; con el supuesto de que “analizar oraciones ayuda a pensar, escribir y conocer mejor la estructura del idioma”, durante un largo período no se puso en duda que la función del docente del área era enseñar el sistema de la Lengua y la relación que se establece entre los elementos que lo componen. Desde hace algunos años el desplazamiento de la gramática oracional a la gramática textual fue de gran ayuda para pensarla a partir de unidades menos abstractas y teóricas y para comenzar a abordar algunas cuestiones relacionadas con el uso, pero de ningún modo logró formar verdaderos usuarios del lenguaje; es decir, alumnos capaces de usar el lenguaje y a la vez reflexionar sobre el uso para construir conocimientos en torno a él.
Asimismo, las teorías tradicionales de la comunicación, que se limitan a afirmar que el receptor recibe un mensaje que fue enviado por el emisor, tampoco lograron dar respuestas a la enseñanza. El concepto de competencia comunicativa forjado en el marco de las teorías transmisivas de la comunicación, fue exportado a las teorías constructivistas, generando ciertas contradicciones: ¿la competencia para comunicarse es algo general (social) o particular (de un sujeto)? ¿Es algo que se adquiere o que se construye (aprende)?
Como puede constatarse, la comunicación tampoco es un simple asunto de hablar, escuchar, leer y escribir, aunque supone todo esto: estas simplificaciones condujeron a un tratamiento por lo menos superficial de la comunicación humana y a un abandono de la enseñanza de las complejidades del lenguaje, en función de la reproducción escolar de acciones que los chicos ya llevaban a cabo fuera de la escuela. Por ello, en este diseño curricular no hay divisiones entre lengua oral, lengua escrita, lectura, ni escritura de manera tajante, ya que en el uso, todas estas dimensiones se encuentran, en mayor o menor medida, siempre relacionadas y dependen unas de otras.
El desafío de la escuela será formar a todos los ciudadanos como sujetos de las prácticas sociales del lenguaje entendiendo que el aprendizaje de la lengua tiene sentido en la medida en que esté incluido en el proceso de apropiación de esas prácticas.
En este proceso es de destacar la importancia de algunos criterios fundamentales con los que se espera que se aborden los contenidos de la materia (es decir, las prácticas del lenguaje):
· la continuidad pedagógica: es necesario ejercer las prácticas de lectura, escritura e intercambio oral en forma sostenida.
· la diversidad: sólo es posible apropiarse de las prácticas participando en diversas situaciones, con diferentes propósitos comunicativos, en relación con distintos interlocutores, abordando diversos géneros discursivos, asumiendo distintas posiciones, entre otras condiciones de comunicación.
· La alternancia metodológica: también debe haber diversidad en las propuestas de enseñanza, tanto en cuanto a la utilización del tiempo didáctico (trabajo en proyectos, actividades permanentes y actividades independientes- sistemáticas y ocasionales), como en la modalidad de organización (mayor o menor intervención del docente, trabajos individuales, en pequeños grupos y de grupo áulico total, tareas obligatorias y optativas, etc.).
· la creación de un ambiente de trabajo cooperativo: es necesario que todos los alumnos se sientan convocados a intervenir, autorizados a expresar sus ideas, interesados en escuchar las ideas de los demás y en poder confrontarlas, con confianza para ejercer la palabra asumiendo los riesgos de equivocarse, sabiendo que el error forma parte del aprendizaje, contando con la orientación del docente, la colaboración de sus compañeros y haciéndose cargo de la responsabilidad de hacer su aporte al trabajo grupal.
1.1. Por qué hablar de prácticas del lenguaje y no de lengua
“No experimentamos el lenguaje en el aislamiento,
si lo hiciéramos no lo reconoceríamos como lenguaje”.
M.A.K. Halliday, El lenguaje como semiótica social
Como se sabe, cuando F. de Saussure, influido por el interés de crear un objeto de estudio para la ciencia a la que llamaría lingüística, decidió estudiar la lengua, lo hizo mediante una operación de recorte dentro del lenguaje:
“El lenguaje –explicaba en su conocido Curso de lingüística general– es multiforme y heteróclito; a caballo entre diferentes dominios, a la vez físico, fisiológico y psíquico, pertenece además al dominio individual y al dominio social; no se deja clasificar en ninguna categoría de los hechos humanos, porque no se sabe cómo desembrollar su unidad”[1].
La complejidad que tienen los hechos del lenguaje (que, en principio, se presentó como una dificultad para convertirlo en el objeto de estudio de una ciencia propia) fue sustituida por un objeto que si bien forma parte del lenguaje, constituye sólo su parte homogénea, psíquica, convencional, general: la lengua.
Durante años se asumió que este objeto de estudio –la lengua–, entendido meramente como un sistema de signos, debía ser también un objeto de enseñanza en los diversos niveles de la educación formal. Esto llevó a que, además de perder el sentido del objeto, la enseñanza del sistema de la lengua no lograra producir saberes genuinos, utilizables, profundos, y pertinentes acerca del lenguaje.
La enseñanza de esa unidad desvinculada del uso, clasificable y abstracta llamada lengua, descansó en una serie de simplificaciones (de lo más variadas y profundas), ordenamientos y descontextualizaciones que obedecían más a la lógica de la ciencia que en la comprensión de la naturaleza de la comunicación humana.
Las investigaciones lingüísticas posteriores a de Saussure (sobre todo las de índole pragmática) terminaron no sólo orientándose nuevamente hacia esa dimensión “heteróclita” y “multiforme” que constituye el uso lingüístico, sino que prestaron una especial atención a sus complejidades, incluso aquéllas que condujeron a las ciencias del lenguaje a abordar interdisciplinariamente su objeto.
Llamar a esta materia Prácticas del Lenguaje supone, entonces, superar una distinción que, llevada a cabo con fines del estudio científico disciplinar, dio lugar a la enseñanza sólo de categorías ideales y homogéneas. Estas categorías terminaron por construir una visión parcial y errónea de lo que significa un lenguaje: se entiende en este Diseño que lenguaje y lengua son inseparables.
El lenguaje opera con el sistema de la lengua pero no se agota en él; está constituido por una variedad de aspectos vinculados con las necesidades del pensamiento humano y con las necesidades de la vida social: participar de la vida ciudadana, satisfacer necesidades materiales, regular el comportamiento de los demás, identificar y manifestar la identidad de los participantes de los intercambios comunicativos, comunicar saberes, crear un mundo propio…
Todas estas cuestiones se manifiestan de una u otra manera en la estructura de la lengua, ya que en cada lengua natural es posible encontrar una manera determinada de concebir el mundo, pero la explicación de esta riquísima abundancia de formas de expresión no estará en la lengua misma, sino en el lenguaje.
1.2. ¿Quién enseña a usar el lenguaje?
Habitualmente, se piensa que enseñar a usar el lenguaje corresponde sólo al docente de esta materia. Sin embargo, si hablamos de enseñar a apropiarse de las prácticas del lenguaje, es decir, poner el foco en la dimensión social del uso de la lengua, entonces, podríamos decir que toda la sociedad desempeña de una u otra manera un papel educativo: la televisión, la radio, las revistas, Internet, los grupos de música, los discursos de otros adolescentes, entre otras instituciones, medios y actores sociales.
Los usos del lenguaje que se ponen en juego en la escuela deberán también tener algunas particularidades frente a otros usos sociales, y esto hace que se constituya, especialmente, en una responsabilidad de todos los docentes (no sólo del de este espacio) el acceso a los discursos más vinculados con los ámbitos académicos y la cultura letrada en general.
Si bien en este mundo cambiante el usuario del lenguaje nunca llega a ser un “experto” (ya que esto supondría una constante y vertiginosa actualización de las formas de leer, escribir, comprender…) es necesario orientar la atención didáctica hacia lo que hacen los lectores y escritores expertos cuando leen y escriben textos, y los problemas que se les plantean al hacerlo. La pregunta entonces acerca de quién enseña las prácticas del lenguaje, debe reorientarse hacia la sociedad pero con la mediación de la escuela.
1.3. ¿Qué se entiende por práctica del lenguaje?
Cuando se usa el lenguaje se pone en juego una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Por medio de éste, todos participamos de la vida social y, a su vez, construimos nuestra individualidad: expresamos ideas, defendemos nuestros derechos, discutimos con los demás, establecemos relaciones afectivas, trabajamos, influimos sobre los otros, nos informamos, organizamos nuestro pensamiento…. Hablar un lenguaje implica estar inmerso en una manera de organizar y entender el mundo; bucear en él, constituye ni más ni menos que la apasionante tarea de preguntarse cómo es esa manera de ver el mundo que tenemos.
Pero a su vez, lo que llamamos “el lenguaje” no puede ser tomado como una sola cosa homogénea y estable; en la medida en que se trata de un hecho social, todas las complejidades, variaciones, cambios, etc. que enfrenta el hombre como miembro de una sociedad y de una cultura tienen su correlato en el discurso.
Llamaremos prácticas del lenguaje a las diferentes formas de relación social que se llevan a cabo por medio, en interacción y a partir del lenguaje. Lo que se enseñará es pues el dominio práctico del lenguaje en el marco de las situaciones sociales reales.
2. Propósitos de enseñanza de Prácticas del Lenguaje para la Educación Secundaria
En este ciclo, se espera que la enseñanza:
· Proponga variadas situaciones de lectura, escritura e intercambio oral y fomente la reflexión sobre los contextos de producción y recepción de esas prácticas.
· Acerque a sus alumnos una variedad de textos de distintos géneros, épocas y autores y colabore a través de distintas propuestas didácticas para que entiendan la lectura como actividad gratificante y placentera, como vía de acceso al conocimiento y como forma de ampliar y dar sentido a la experiencia personal.
· Se conforme como una comunidad de lectores y escritores en el marco de la cual los alumnos puedan participar de experiencias sociales vinculadas con la literatura, estimándolas como posibilidad de apropiarse del patrimonio cultural.
· Organice el tiempo didáctico de manera que se garantice la continuidad y la diversidad en la apropiación de las prácticas del lenguaje, a través de proyectos y secuencias de actividades con propósitos comunicativos claros, realizables en corto plazo y compartidos con los alumnos.
· Proponga situaciones de lectura, escritura e intercambio oral que les permitan a los alumnos desenvolverse de manera cada vez más autónoma y reflexiva, ejercer sobre sus producciones e interpretaciones una tarea de monitoreo y control constantes, y usar el lenguaje para aprender, organizar el pensamiento y elaborar su discurso.
· Propicie instancias de reflexión sobre el lenguaje: -sobre los procedimientos y recursos lingüísticos que el hablante utiliza en función de la optimización de sus prácticas sociales del lenguaje; -sobre las relaciones entre lenguaje, cultura y sociedad.
· Favorezca la apropiación gradual por parte de los alumnos de vocabulario técnico específico referido a los diversos contenidos de la materia y garantice el acercamiento de los alumnos a registros cada vez más formales.
· Favorezca distintas formas de intercambio a través de las cuales se estimule a los alumnos para que expresen y defiendan sus opiniones y creencias entendiendo y respetando los puntos de vista de otros desde una perspectiva crítica y reflexiva, utilizando el diálogo como forma privilegiada para resolver conflictos.
· Promueva la formación de lectores literarios que puedan profundizar y diversificar gradualmente sus recorridos de lectura, explorar las potencialidades del lenguaje estético para la creación de mundos posibles y establecer distintas relaciones entre la literatura y las otras artes.
· Contribuya a la formación de los alumnos como ciudadanos a través de situaciones en las que se les proponga interpretar y producir textos para responder a distintas demandas de la vida social; puedan obtener, seleccionar y posicionar críticamente frente a la información según múltiples propósitos y con todos los recursos que estén a su alcance, y se valore el desarrollo de una actitud analítica y responsable frente a los medios masivos de comunicación.
3. Orientaciones Didácticas
3.1. El uso del tiempo didáctico en la enseñanza de las prácticas del lenguaje
El tipo de proceso de enseñanza de las prácticas del lenguaje que se espera que se lleve a cabo requiere, como primera medida, un cambio de perspectiva respecto de la idea que se tiene acerca de cómo debe funcionar el tiempo didáctico. Es habitual que el docente se vea presionado por los tiempos institucionales, e incluso por las concepciones sociales de cómo se decide que un alumno “está aprendiendo”. Por ejemplo, es una idea que suele estar muy arraigada en la cultura escolar que la proliferación de “temas” indica que las clases son “productivas”. Sin embargo, este tipo de concepción descansa sobre ciertos aspectos que es necesario revisar:
· la fragmentación de los contenidos, y con ellos del objeto de enseñanza (el lenguaje),
· la homogeneidad de las prácticas de enseñanza,
· la linealidad del tiempo didáctico y
· la discontinuidad del aprendizaje.
Cuando se organizan los contenidos en relación con un tiempo lineal (una hora, una clase, un mes…) e irreversible (un contenido abordado en ese lapso difícilmente vuelva a retomarse posteriormente), éstos necesariamente son tratados de manera fragmentaria. La única manera de enseñar los discursos sociales de este modo (en un tramo de tiempo que “abre y cierra” los contenidos) es descontextualizándolos respecto del lenguaje y fraccionando de manera más o menos arbitraria elementos que en el uso constituyen un todo. Esta manera de pensar el tiempo didáctico es oportuna si lo que se quiere enseñar son categorías abstractas y homogéneas, siguiendo la lógica con que han sido construidas (precisamente como ocurre con la descripción del sistema de la lengua), pero no cuando lo que se quiere enseñar es el uso.
Cuando se mira desde otro punto de vista el objeto de enseñanza, es necesario también mirar desde otro punto de vista el modo en que se lo enseña.
Enseñar el uso en diálogo con la reflexión requiere de la planificación flexible del tiempo, ya que los alumnos podrán construir los conceptos en la frecuentación con los discursos orales y escritos, y en esta frecuentación, el hallazgo de similitudes, generalidades, particularidades.
Algo similar ocurre con el modo en que se concibe la gradación de los aprendizajes. Cuando nos enfrentamos con un objeto de enseñanza tan heterogéneo y que incluye tantos niveles de complejidad, formas, aspectos y variables como es el lenguaje, es muy difícil decidir qué es lo más sencillo para enseñar y aprender y qué lo más complejo, porque en el uso todos estos aspectos están integrados.
Sin embargo, para transformar en contenido escolar esa infinitud de complejidades que supone la lengua en uso, es necesario llevar a cabo una serie de recortes no ya en función de las disciplinas que constituyen las ciencias del lenguaje (el texto, la oración, la palabra, el fonema, etc.) sino del mismo proceso de enseñanza. Éste ha sido un criterio fundamental para la selección, organización y gradación de los contenidos en este diseño curricular.
3.2. Las prácticas del lenguaje en tanto prácticas de lectura, escritura y oralidad
Tal como se las presenta en este diseño curricular las prácticas del lenguaje constituyen porciones de lenguaje en uso, donde no se distingue entre lectura, escritura y oralidad. Una misma práctica puede poner en juego formas de manifestación tanto orales como escritas, así como procesos de lectura, escritura o interacciones orales.
Sin embargo, como se sabe, el tratamiento de la lectura, la escritura y la oralidad requiere tener en cuenta ciertos aspectos específicos (que involucran tanto una diversidad de procesos cognitivos, como formas de realización material y perceptual) con sus propias características, sus propias reglas, y su propia lógica, entre los que destacaremos:
En la lectura
El sentido de todo texto se construye a partir de lo que el texto propone y lo que el sujeto lector actualiza desde sus saberes previos, su universo cultural y anímico, en la dinámica interacción que es ese “diálogo” creativo, involucrado en el acto de leer. Para que exista este diálogo y una construcción genuina del sentido (social e individual) a partir de la interacción entre los lectores y los textos, es necesario que el docente.
· Propicie situaciones de lectura sostenida y promueva la inserción de los alumnos en la comunidad de lectores.
· Brinde a los alumnos las oportunidades de acceder a textos completos y auténticos, es decir de verdadera circulación social. Si se hace referencia a textos literarios, que puedan vincularse con los libros de cuentos, de poemas, novelas y obras de teatro; si en cambio están estudiando discurso informativo, que circulen en el aula enciclopedias, diccionarios, revistas de divulgación científica, artículos de periódicos, folletos... Cuando se estén abordando otros discursos como el apelativo, que haya publicidades auténticas, volantes, etcétera.
· Favorezca la lectura de textos diversos, con diferentes propósitos enmarcados en situaciones comunicativas que les den sentido.
· Ponga en juego la alternancia metodológica garantizando:
- situaciones de lectura en las que el docente sea un referente que explicite las estrategias que como lector adulto “experto” utiliza;
- sesiones de lectura compartida en las que se propicie un espacio de intercambio – todos leyendo un mismo texto y compartiendo las anticipaciones, interpretaciones, comentarios acerca del accionar de los personajes en un intercambio entre pares con las intervenciones del docente que acompaña y orienta–;
- situaciones de lectura individual en las que cada alumno ponga en práctica las estrategias que gradualmente irá internalizando y vaya construyendo su recorrido de lectura personal y su propio “corpus” literario acorde a sus gustos e intereses.
· Enseñe las estrategias de lectura funcionales a cada propósito y tipología textual (anticipar, hipotetizar, verificar, releer, resumir, controlar la comprensión o no, realizar los ajustes necesarios en la modalidad de abordaje, etc.).
[1] F. de Saussure, Curso de Lingüística General, Buenos Aires, Losada.
Tercer Año
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1. La enseñanza de las prácticas del lenguaje en la Educación Secundaria
1.1. Por qué hablar de prácticas del lenguaje y no de lengua
1.2. ¿quién enseña a usar el lenguaje?
1.3. ¿qué se entiende por práctica del lenguaje?
2. Propósitos de prácticas del lenguaje para la Educación Secundaria
3. Orientaciones didácticas
3.1. El uso del tiempo didáctico en la enseñanza de las prácticas del lenguaje
3.2. Las prácticas del lenguaje en tanto prácticas de lectura, escritura y oralidad
3.3. Orientaciones para la enseñanza de la gramática
3.4. Orientaciones para el tratamiento de la ortografía
4. Organización de los contenidos
4.1. La organización de las prácticas del lenguaje en ámbitos
5. La progresión de las prácticas del lenguaje en relación con los ejes
6. Expectativas de logro para tercer año
6.1. Criterios y orientaciones para la evaluación
7. Contenidos de prácticas del lenguaje para tercer año por eje
7.1. Prácticas del lenguaje a enseñar en el eje de literatura
7.2. Prácticas del lenguaje a enseñar en el eje de estudio
7.3. Prácticas del lenguaje a enseñar en el eje de la formación ciudadana
8. Anexo de sugerencias de obras literarias
9. Bibliografía
10. Progresión de las prácticas del lenguaje en los tres primeros años de la Secundaria
1. La enseñanza de las prácticas del lenguaje en la EDUCACIÓN SECUNDARIA
Las prácticas del lenguaje constituyen el objeto de enseñanza de esta materia. Este cambio de perspectiva respecto de otros diseños curriculares implica poner de relieve ciertas concepciones acerca de la didáctica del área, entre las que destacamos:
· El modo en que se entiende la construcción de los saberes en esta materia: las prácticas del lenguaje ponen en juego acciones comunicativas, donde hacer (es decir, actuar en intercambios comunicativos orales y escritos) presupone un saber hacer, un poder hacer con y sobre el lenguaje. Pero, no a la inversa: no hay “un saber” anterior al uso de la lengua que lo garantice. Aunque sí se podría plantear que a medida que se la usa, ese saber se va construyendo en una reflexión constante sobre aquello que se dice, lee, escribe y escucha.
· El modo en que se concibe al objeto de conocimiento a ser enseñado: confeccionar y llevar adelante propuestas en el aula enmarcadas en las prácticas del lenguaje supone abordarlo de una manera integral, es decir, sin fragmentar el uso en unidades menores (ya sea textuales, oracionales, léxicas), sino preservando a éste como objeto. Esto supone revisar aquellas prácticas de enseñanza centradas fundamentalmente en la descripción de aspectos formales y estructurales de la lengua, difícilmente significativas para los alumnos y desvinculadas de los contextos reales donde esos aspectos efectivamente se usan.
El hecho de poner el foco en las prácticas del lenguaje tomándolas como objeto de enseñanza permite también repensar algunas cuestiones en torno a las dificultades de su implementación en el aula que se presentaron a partir de lo que se entendió por “enfoque comunicativo”. Si bien las propuestas de enseñanza derivadas en mayor o en menor medida de este enfoque lograron en muchos casos replantear y ubicar el objeto de enseñanza en contextos reales de uso, en gran cantidad de oportunidades –quizás por ciertas distorsiones interpretativas– el modo en que fueron leídas y llevadas al aula dio lugar a otros recortes y concepciones que terminaron por desarticular el lenguaje en unidades no menos arbitrarias o bien a un tratamiento poco reflexivo de su uso. Por ejemplo, una de las cuestiones que suscitó una serie importante de inconvenientes es que la didáctica del área tuviera que pensarse en el marco de una propuesta curricular que presentaba por separado la lengua oral, la lengua escrita, la lectura y la escritura. Esto tendió a que el diseño de actividades áulicas se encaminara hacia una pérdida de la concepción integral del lenguaje, o mejor dicho, hacia una recuperación parcial en relación con las propuestas estructurales donde esta concepción integral estuvo definitivamente desarticulada.
Otro de los puntos que ha tenido un protagonismo más o menos problemático durante los últimos años es el tratamiento de la gramática. Su enseñanza en el marco de las concepciones estructuralistas no parecía ofrecer mayores inconvenientes; con el supuesto de que “analizar oraciones ayuda a pensar, escribir y conocer mejor la estructura del idioma”, durante un largo período no se puso en duda que la función del docente del área era enseñar el sistema de la Lengua y la relación que se establece entre los elementos que lo componen. Desde hace algunos años el desplazamiento de la gramática oracional a la gramática textual fue de gran ayuda para pensarla a partir de unidades menos abstractas y teóricas y para comenzar a abordar algunas cuestiones relacionadas con el uso, pero de ningún modo logró formar verdaderos usuarios del lenguaje; es decir, alumnos capaces de usar el lenguaje y a la vez reflexionar sobre el uso para construir conocimientos en torno a él.
Asimismo, las teorías tradicionales de la comunicación, que se limitan a afirmar que el receptor recibe un mensaje que fue enviado por el emisor, tampoco lograron dar respuestas a la enseñanza. El concepto de competencia comunicativa forjado en el marco de las teorías transmisivas de la comunicación, fue exportado a las teorías constructivistas, generando ciertas contradicciones: ¿la competencia para comunicarse es algo general (social) o particular (de un sujeto)? ¿Es algo que se adquiere o que se construye (aprende)?
Como puede constatarse, la comunicación tampoco es un simple asunto de hablar, escuchar, leer y escribir, aunque supone todo esto: estas simplificaciones condujeron a un tratamiento por lo menos superficial de la comunicación humana y a un abandono de la enseñanza de las complejidades del lenguaje, en función de la reproducción escolar de acciones que los chicos ya llevaban a cabo fuera de la escuela. Por ello, en este diseño curricular no hay divisiones entre lengua oral, lengua escrita, lectura, ni escritura de manera tajante, ya que en el uso, todas estas dimensiones se encuentran, en mayor o menor medida, siempre relacionadas y dependen unas de otras.
El desafío de la escuela será formar a todos los ciudadanos como sujetos de las prácticas sociales del lenguaje entendiendo que el aprendizaje de la lengua tiene sentido en la medida en que esté incluido en el proceso de apropiación de esas prácticas.
En este proceso es de destacar la importancia de algunos criterios fundamentales con los que se espera que se aborden los contenidos de la materia (es decir, las prácticas del lenguaje):
· la continuidad pedagógica: es necesario ejercer las prácticas de lectura, escritura e intercambio oral en forma sostenida.
· la diversidad: sólo es posible apropiarse de las prácticas participando en diversas situaciones, con diferentes propósitos comunicativos, en relación con distintos interlocutores, abordando diversos géneros discursivos, asumiendo distintas posiciones, entre otras condiciones de comunicación.
· La alternancia metodológica: también debe haber diversidad en las propuestas de enseñanza, tanto en cuanto a la utilización del tiempo didáctico (trabajo en proyectos, actividades permanentes y actividades independientes- sistemáticas y ocasionales), como en la modalidad de organización (mayor o menor intervención del docente, trabajos individuales, en pequeños grupos y de grupo áulico total, tareas obligatorias y optativas, etc.).
· la creación de un ambiente de trabajo cooperativo: es necesario que todos los alumnos se sientan convocados a intervenir, autorizados a expresar sus ideas, interesados en escuchar las ideas de los demás y en poder confrontarlas, con confianza para ejercer la palabra asumiendo los riesgos de equivocarse, sabiendo que el error forma parte del aprendizaje, contando con la orientación del docente, la colaboración de sus compañeros y haciéndose cargo de la responsabilidad de hacer su aporte al trabajo grupal.
1.1. Por qué hablar de prácticas del lenguaje y no de lengua
“No experimentamos el lenguaje en el aislamiento,
si lo hiciéramos no lo reconoceríamos como lenguaje”.
M.A.K. Halliday, El lenguaje como semiótica social
Como se sabe, cuando F. de Saussure, influido por el interés de crear un objeto de estudio para la ciencia a la que llamaría lingüística, decidió estudiar la lengua, lo hizo mediante una operación de recorte dentro del lenguaje:
“El lenguaje –explicaba en su conocido Curso de lingüística general– es multiforme y heteróclito; a caballo entre diferentes dominios, a la vez físico, fisiológico y psíquico, pertenece además al dominio individual y al dominio social; no se deja clasificar en ninguna categoría de los hechos humanos, porque no se sabe cómo desembrollar su unidad”[1].
La complejidad que tienen los hechos del lenguaje (que, en principio, se presentó como una dificultad para convertirlo en el objeto de estudio de una ciencia propia) fue sustituida por un objeto que si bien forma parte del lenguaje, constituye sólo su parte homogénea, psíquica, convencional, general: la lengua.
Durante años se asumió que este objeto de estudio –la lengua–, entendido meramente como un sistema de signos, debía ser también un objeto de enseñanza en los diversos niveles de la educación formal. Esto llevó a que, además de perder el sentido del objeto, la enseñanza del sistema de la lengua no lograra producir saberes genuinos, utilizables, profundos, y pertinentes acerca del lenguaje.
La enseñanza de esa unidad desvinculada del uso, clasificable y abstracta llamada lengua, descansó en una serie de simplificaciones (de lo más variadas y profundas), ordenamientos y descontextualizaciones que obedecían más a la lógica de la ciencia que en la comprensión de la naturaleza de la comunicación humana.
Las investigaciones lingüísticas posteriores a de Saussure (sobre todo las de índole pragmática) terminaron no sólo orientándose nuevamente hacia esa dimensión “heteróclita” y “multiforme” que constituye el uso lingüístico, sino que prestaron una especial atención a sus complejidades, incluso aquéllas que condujeron a las ciencias del lenguaje a abordar interdisciplinariamente su objeto.
Llamar a esta materia Prácticas del Lenguaje supone, entonces, superar una distinción que, llevada a cabo con fines del estudio científico disciplinar, dio lugar a la enseñanza sólo de categorías ideales y homogéneas. Estas categorías terminaron por construir una visión parcial y errónea de lo que significa un lenguaje: se entiende en este Diseño que lenguaje y lengua son inseparables.
El lenguaje opera con el sistema de la lengua pero no se agota en él; está constituido por una variedad de aspectos vinculados con las necesidades del pensamiento humano y con las necesidades de la vida social: participar de la vida ciudadana, satisfacer necesidades materiales, regular el comportamiento de los demás, identificar y manifestar la identidad de los participantes de los intercambios comunicativos, comunicar saberes, crear un mundo propio…
Todas estas cuestiones se manifiestan de una u otra manera en la estructura de la lengua, ya que en cada lengua natural es posible encontrar una manera determinada de concebir el mundo, pero la explicación de esta riquísima abundancia de formas de expresión no estará en la lengua misma, sino en el lenguaje.
1.2. ¿Quién enseña a usar el lenguaje?
Habitualmente, se piensa que enseñar a usar el lenguaje corresponde sólo al docente de esta materia. Sin embargo, si hablamos de enseñar a apropiarse de las prácticas del lenguaje, es decir, poner el foco en la dimensión social del uso de la lengua, entonces, podríamos decir que toda la sociedad desempeña de una u otra manera un papel educativo: la televisión, la radio, las revistas, Internet, los grupos de música, los discursos de otros adolescentes, entre otras instituciones, medios y actores sociales.
Los usos del lenguaje que se ponen en juego en la escuela deberán también tener algunas particularidades frente a otros usos sociales, y esto hace que se constituya, especialmente, en una responsabilidad de todos los docentes (no sólo del de este espacio) el acceso a los discursos más vinculados con los ámbitos académicos y la cultura letrada en general.
Si bien en este mundo cambiante el usuario del lenguaje nunca llega a ser un “experto” (ya que esto supondría una constante y vertiginosa actualización de las formas de leer, escribir, comprender…) es necesario orientar la atención didáctica hacia lo que hacen los lectores y escritores expertos cuando leen y escriben textos, y los problemas que se les plantean al hacerlo. La pregunta entonces acerca de quién enseña las prácticas del lenguaje, debe reorientarse hacia la sociedad pero con la mediación de la escuela.
1.3. ¿Qué se entiende por práctica del lenguaje?
Cuando se usa el lenguaje se pone en juego una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Por medio de éste, todos participamos de la vida social y, a su vez, construimos nuestra individualidad: expresamos ideas, defendemos nuestros derechos, discutimos con los demás, establecemos relaciones afectivas, trabajamos, influimos sobre los otros, nos informamos, organizamos nuestro pensamiento…. Hablar un lenguaje implica estar inmerso en una manera de organizar y entender el mundo; bucear en él, constituye ni más ni menos que la apasionante tarea de preguntarse cómo es esa manera de ver el mundo que tenemos.
Pero a su vez, lo que llamamos “el lenguaje” no puede ser tomado como una sola cosa homogénea y estable; en la medida en que se trata de un hecho social, todas las complejidades, variaciones, cambios, etc. que enfrenta el hombre como miembro de una sociedad y de una cultura tienen su correlato en el discurso.
Llamaremos prácticas del lenguaje a las diferentes formas de relación social que se llevan a cabo por medio, en interacción y a partir del lenguaje. Lo que se enseñará es pues el dominio práctico del lenguaje en el marco de las situaciones sociales reales.
2. Propósitos de enseñanza de Prácticas del Lenguaje para la Educación Secundaria
En este ciclo, se espera que la enseñanza:
· Proponga variadas situaciones de lectura, escritura e intercambio oral y fomente la reflexión sobre los contextos de producción y recepción de esas prácticas.
· Acerque a sus alumnos una variedad de textos de distintos géneros, épocas y autores y colabore a través de distintas propuestas didácticas para que entiendan la lectura como actividad gratificante y placentera, como vía de acceso al conocimiento y como forma de ampliar y dar sentido a la experiencia personal.
· Se conforme como una comunidad de lectores y escritores en el marco de la cual los alumnos puedan participar de experiencias sociales vinculadas con la literatura, estimándolas como posibilidad de apropiarse del patrimonio cultural.
· Organice el tiempo didáctico de manera que se garantice la continuidad y la diversidad en la apropiación de las prácticas del lenguaje, a través de proyectos y secuencias de actividades con propósitos comunicativos claros, realizables en corto plazo y compartidos con los alumnos.
· Proponga situaciones de lectura, escritura e intercambio oral que les permitan a los alumnos desenvolverse de manera cada vez más autónoma y reflexiva, ejercer sobre sus producciones e interpretaciones una tarea de monitoreo y control constantes, y usar el lenguaje para aprender, organizar el pensamiento y elaborar su discurso.
· Propicie instancias de reflexión sobre el lenguaje: -sobre los procedimientos y recursos lingüísticos que el hablante utiliza en función de la optimización de sus prácticas sociales del lenguaje; -sobre las relaciones entre lenguaje, cultura y sociedad.
· Favorezca la apropiación gradual por parte de los alumnos de vocabulario técnico específico referido a los diversos contenidos de la materia y garantice el acercamiento de los alumnos a registros cada vez más formales.
· Favorezca distintas formas de intercambio a través de las cuales se estimule a los alumnos para que expresen y defiendan sus opiniones y creencias entendiendo y respetando los puntos de vista de otros desde una perspectiva crítica y reflexiva, utilizando el diálogo como forma privilegiada para resolver conflictos.
· Promueva la formación de lectores literarios que puedan profundizar y diversificar gradualmente sus recorridos de lectura, explorar las potencialidades del lenguaje estético para la creación de mundos posibles y establecer distintas relaciones entre la literatura y las otras artes.
· Contribuya a la formación de los alumnos como ciudadanos a través de situaciones en las que se les proponga interpretar y producir textos para responder a distintas demandas de la vida social; puedan obtener, seleccionar y posicionar críticamente frente a la información según múltiples propósitos y con todos los recursos que estén a su alcance, y se valore el desarrollo de una actitud analítica y responsable frente a los medios masivos de comunicación.
3. Orientaciones Didácticas
3.1. El uso del tiempo didáctico en la enseñanza de las prácticas del lenguaje
El tipo de proceso de enseñanza de las prácticas del lenguaje que se espera que se lleve a cabo requiere, como primera medida, un cambio de perspectiva respecto de la idea que se tiene acerca de cómo debe funcionar el tiempo didáctico. Es habitual que el docente se vea presionado por los tiempos institucionales, e incluso por las concepciones sociales de cómo se decide que un alumno “está aprendiendo”. Por ejemplo, es una idea que suele estar muy arraigada en la cultura escolar que la proliferación de “temas” indica que las clases son “productivas”. Sin embargo, este tipo de concepción descansa sobre ciertos aspectos que es necesario revisar:
· la fragmentación de los contenidos, y con ellos del objeto de enseñanza (el lenguaje),
· la homogeneidad de las prácticas de enseñanza,
· la linealidad del tiempo didáctico y
· la discontinuidad del aprendizaje.
Cuando se organizan los contenidos en relación con un tiempo lineal (una hora, una clase, un mes…) e irreversible (un contenido abordado en ese lapso difícilmente vuelva a retomarse posteriormente), éstos necesariamente son tratados de manera fragmentaria. La única manera de enseñar los discursos sociales de este modo (en un tramo de tiempo que “abre y cierra” los contenidos) es descontextualizándolos respecto del lenguaje y fraccionando de manera más o menos arbitraria elementos que en el uso constituyen un todo. Esta manera de pensar el tiempo didáctico es oportuna si lo que se quiere enseñar son categorías abstractas y homogéneas, siguiendo la lógica con que han sido construidas (precisamente como ocurre con la descripción del sistema de la lengua), pero no cuando lo que se quiere enseñar es el uso.
Cuando se mira desde otro punto de vista el objeto de enseñanza, es necesario también mirar desde otro punto de vista el modo en que se lo enseña.
Enseñar el uso en diálogo con la reflexión requiere de la planificación flexible del tiempo, ya que los alumnos podrán construir los conceptos en la frecuentación con los discursos orales y escritos, y en esta frecuentación, el hallazgo de similitudes, generalidades, particularidades.
Algo similar ocurre con el modo en que se concibe la gradación de los aprendizajes. Cuando nos enfrentamos con un objeto de enseñanza tan heterogéneo y que incluye tantos niveles de complejidad, formas, aspectos y variables como es el lenguaje, es muy difícil decidir qué es lo más sencillo para enseñar y aprender y qué lo más complejo, porque en el uso todos estos aspectos están integrados.
Sin embargo, para transformar en contenido escolar esa infinitud de complejidades que supone la lengua en uso, es necesario llevar a cabo una serie de recortes no ya en función de las disciplinas que constituyen las ciencias del lenguaje (el texto, la oración, la palabra, el fonema, etc.) sino del mismo proceso de enseñanza. Éste ha sido un criterio fundamental para la selección, organización y gradación de los contenidos en este diseño curricular.
3.2. Las prácticas del lenguaje en tanto prácticas de lectura, escritura y oralidad
Tal como se las presenta en este diseño curricular las prácticas del lenguaje constituyen porciones de lenguaje en uso, donde no se distingue entre lectura, escritura y oralidad. Una misma práctica puede poner en juego formas de manifestación tanto orales como escritas, así como procesos de lectura, escritura o interacciones orales.
Sin embargo, como se sabe, el tratamiento de la lectura, la escritura y la oralidad requiere tener en cuenta ciertos aspectos específicos (que involucran tanto una diversidad de procesos cognitivos, como formas de realización material y perceptual) con sus propias características, sus propias reglas, y su propia lógica, entre los que destacaremos:
En la lectura
El sentido de todo texto se construye a partir de lo que el texto propone y lo que el sujeto lector actualiza desde sus saberes previos, su universo cultural y anímico, en la dinámica interacción que es ese “diálogo” creativo, involucrado en el acto de leer. Para que exista este diálogo y una construcción genuina del sentido (social e individual) a partir de la interacción entre los lectores y los textos, es necesario que el docente.
· Propicie situaciones de lectura sostenida y promueva la inserción de los alumnos en la comunidad de lectores.
· Brinde a los alumnos las oportunidades de acceder a textos completos y auténticos, es decir de verdadera circulación social. Si se hace referencia a textos literarios, que puedan vincularse con los libros de cuentos, de poemas, novelas y obras de teatro; si en cambio están estudiando discurso informativo, que circulen en el aula enciclopedias, diccionarios, revistas de divulgación científica, artículos de periódicos, folletos... Cuando se estén abordando otros discursos como el apelativo, que haya publicidades auténticas, volantes, etcétera.
· Favorezca la lectura de textos diversos, con diferentes propósitos enmarcados en situaciones comunicativas que les den sentido.
· Ponga en juego la alternancia metodológica garantizando:
- situaciones de lectura en las que el docente sea un referente que explicite las estrategias que como lector adulto “experto” utiliza;
- sesiones de lectura compartida en las que se propicie un espacio de intercambio – todos leyendo un mismo texto y compartiendo las anticipaciones, interpretaciones, comentarios acerca del accionar de los personajes en un intercambio entre pares con las intervenciones del docente que acompaña y orienta–;
- situaciones de lectura individual en las que cada alumno ponga en práctica las estrategias que gradualmente irá internalizando y vaya construyendo su recorrido de lectura personal y su propio “corpus” literario acorde a sus gustos e intereses.
· Enseñe las estrategias de lectura funcionales a cada propósito y tipología textual (anticipar, hipotetizar, verificar, releer, resumir, controlar la comprensión o no, realizar los ajustes necesarios en la modalidad de abordaje, etc.).
[1] F. de Saussure, Curso de Lingüística General, Buenos Aires, Losada.
art. 30 ortografia
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PENSAR BIEN PARA LEER MEJOR
(Pedagogía de la lectura)
Alfonso Cárdenas Páez1
Introducción
En las últimas décadas, ha revivido el interés por el lenguaje en su acepción como palabra o discurso; aquel que, en su momento fue objeto de la filología, más tarde sufrió el desplazamiento por la lengua a través de la lingüística, pero hoy ha vuelto a retomar su posición entre las preocupaciones humanas. Esto significa que, una vez superado el criterio de la transparencia del significado, el lenguaje ha asumido sus vínculos con los problemas del conocimiento y de la interacción social, realinderamiento que comporta los niveles lógico y analógico del sentido, la diversidad de los signos, la multiplicación de los códigos y la evidencia plural de los textos; se ha enriquecido con los estudios discursivos y la presencia del dialogismo y la polifonía y ha puesto en cuestión ciertas premisas del orden lógico a favor del interdiscurso y el antidiscurso. Estos factores se han hecho complejos con los sorpresivos y profundos avances de la pragmática y, por supuesto, tienen notoria incidencia en la pedagogía compleja de los procesos del lenguaje: el pensamiento, la interacción, la lectura y la escritura.
Estos desarrollos, además de fundamentar la investigación2 que hemos adelantado en la Universidad Pedagógica Nacional, precisan la necesidad de entablar un diálogo funcional entre dichos procesos, en especial, entre el pensamiento y la lectura, con el fin de apuntalar la comprensión del sentido.
Por tanto, esta ponencia desarrollará alguna de esas líneas, propondrá algunos resultados propios de la investigación en el aula y, por último, se detendrá en algunas estrategias didácticas necesarias para mejorar la lectura en la Universidad.
1. La pedagogía del lenguaje como palabra
Uno de los cambios significativos en este campo ha sido la evolución de la didáctica de la lengua a la pedagogía del lenguaje; salto mortal, si se quiere, pero importante por cuanto ya no se trata de una cuestión estratégica sino de concepciones y principios que reordenan su ámbito e imponen nuevos retos de orden epistemológico e histórico y configuran la estructura formal -epistemológica, teórica, metodológica y técnica- de nuestra disciplina.
Uno de los primeros resultados de tal cambio es la aparición de la pregunta por el sentido con la pretensión de superar las consecuencias positivas del significado: el predominio de la representación, del concepto, de la demostración, de la objetividad, de la verdad, manifiestas a través del principio de transparencia. El otro se refiere al proceso de producción del sentido que no es otro que el discurso.
1.1 Pedagogía del sentido
Acostumbrados por la Modernidad a hablar del significado, la educación ha pasado por alto ciertas tendencias que lo entroncaban con la lógica del concepto. Una de ellas es la referencia a la realidad y sus principios de verdad, objetividad, orden; otra tiene que ver con la transparencia que inducía a pensar lo otro como desvío, sumada a la reducción de lo semántico a lo léxico.
En contraste, el sentido enriquece el panorama de manera tal que de él no cabe hablar sino como pluralidad. Siendo un juego con las formas de la representación, mediante signos, códigos, discursos, intertextos, interdiscursos y antidiscursos; sus dispositivos el conjunto de procedimientos, operaciones, categorías, relaciones, sistemas, modelos, esquemas y preguntas; su travesía un viaje a través de saberes, imaginarios, simbolismos, valores e ideologías, donde signos y símbolos, nociones y conceptos, imágenes e indicios revelan formas de significación -indicaciones, identificaciones, semejanzas, coexistencias, secuencias, homologías, identidades, analogías, definiciones, abstracciones, generalizaciones-, el sentido requiere una manera transversal de ser asumido en la medida en que supone la significación y el valor (Bajtin, 1992), universo donde bebe la palabra y generan sus dimensiones como palabra categórica, crítica y creativa.
En esa dirección, el sentido se apoya en operaciones lógicas y analógicas y se organiza en torno a estructuras cognitivas. Dada su naturaleza, se proyecta como una gama de posibilidades discursivas: la proposición, las modalidades, la estructura de información, los propósitos comunicativos, la perspectiva, los puntos de vista, etc., proveen dimensiones que intervienen de manera directa en la comprensión.
De ahí, la necesidad de una fenomenología que, a distancia de las categorías explicativas (realidad, objetividad y verdad), preste atención a la comprensión y a la acción y, por supuesto, no descuide los matices de lo que la gente piensa y sabe del mundo y de sus maneras de actuar en él.
No en vano, el sentido es histórico y contextual, ambiguo y opaco; es objeto de interrogación y requiere ser comprendido, ya sea mediante explicaciones o interpretaciones (Vigotsky, 1988); en torno a él, se plantean hipótesis o se concluye en tesis, se establecen diferencias o se crean totalidades sincréticas. Nada de esto es de extrañar porque el sentido es lógico y analógico, obedece a diferentes formas de razonamiento e inferencia, a la diversidad de puntos de vista o a variantes intencionales.
1.2 Pedagogía del discurso
Si sentido y discurso obedecen a procesos, es preciso hacer la apuesta por ellos y tomar distancia de las cuatro habilidades que, como lo reconoce Bruner (1998b) siempre operan en abstracto. De igual modo, se requiere asumir el pensamiento y precisar su influencia en la lectura, a partir del dispositivo discursivo que interviene allí. Sin duda, la lectura es un proceso sociocognitivo que consiste, desde esta instancia, en interacturar semióticamente de manera asimétrica con el texto para generar otro discurso. Tomar conciencia de este procedimiento, requiere atender al interdiscurso y el antidiscurso, así como a las formas de manifestación textual (subtexto, transtexto y contexto) que, además de las ya previstas arriba, inciden en el sentido.
2. Conocimiento y sentido
No cabe duda de que en la Modernidad existió una propensión a poner límites a todo, erigiendo la razón en el supremo juez, aún de lo atinente al hombre mismo; a reducir el análisis a la división del todo en las partes; a confiar en el rigor de la demostración, a pensar en términos de la diferencia; a creer siempre en los procedimientos de inducción y deducción; a impostar la abstracción. A tal forma de pensar, respondió la educación con el “aprendizaje de mantenimiento” (Nickerson y otros, 1990), pero pocas veces, se prestó atención a las acciones típicas del “aprendizaje innovativo”: la comprensión, la capacidad crítica del estudiante, la creatividad.
2.1 Los campos del sentido
El desarrollo de la lectura en torno al sentido y al discurso exige pensar en los componentes lógico y analógico que configuran el conocimiento; se requiere, entonces, que la lógica y la diferencia converjan con la analógica y la semejanza, que lo discreto se tope con lo sincrético y el signo convoque al símbolo y la imagen; que la demostración no cierre el paso a la argumentación; que la dialéctica se encuentre con la analéctica (Cárdenas, 2004); que la inducción y la deducción trabajen junto a la abducción y la transducción. Desde estas estructuras, cabe plantear la complejidad de la lectura como una manera de educación por el lenguaje.
Esta plataforma, a distancia del univocismo e imposición de la verdad o frente a los excesos que predican la validez de cualquier interpretación, ha sido útil a muchos maestros y estudiantes en el trabajo pedagógico con la lectura; de acuerdo con ella, no se trata de preferir las dicotomías o de imponer lo discreto y diferenciado, pero tampoco de renunciar a la ambivalencia o pasar por alto el sincretismo, asentando las decisiones en el equilibrio de la comprensión, entendida como explicación e interpretación (Vigotsty, 1989).
Si se observa con detenimiento, el campo analógico es el territorio de la apertura, de la inclusión, campo en permanente expansión que supera cualquier límite, rebasa cualquier frontera. La analogía, como pensamiento sincrético, es una forma de la comprensión que tiene en la imagen, en los símbolos y en los índices sus formas privilegiadas; esto supone conocer a través de la emoción y del afecto, comprensión a mitad de camino entre la diferencia y la semejanza, entre la identidad y la diversidad. Este poder analógico, que conecta dominios cognitivos y conductuales y relaciona diferentes esferas de experiencia en la producción de conocimiento, nos permite alegar que la actitud logicista e informativa de la educación ya no puede parapetarse en el conocimiento científico, exaltar la explicación y mostrarse indiferente con respecto a la comprensión. Debe ser propósito educativo procurar un sano equilibrio entre ambas esferas cuyos límites, si bien imprecisos, se fundan en la certeza de que todos los hombres son dueños y señores de dichas capacidades y las ejercen de hecho y de derecho en el transcurso de su vida, razón por la cual no debe perderse de vista en el proceso educativo.
La convergencia de lógica y analógica se apoya en los planteamientos de diversos autores entre los cuales cabe mencionar a Babolín (2005), Beuchot (1997), Vigotsky (1989), Dussel (1988), Oñativia (1978). Por ejemplo, Vigotsky, al referirse al papel mediatizador3 del lenguaje en el desarrollo humano, distingue la referencia contextual de la no contextual.
Quiere decir que el lenguaje sirve tanto a la reflexión abstracta y generalizada, basada en signos, como a la referencia indicial hacia el contexto, basada en índices (Vertsch, 1985: 139-168). Dos argumentos adicionales apuntan a que la actividad psíquica del hombre se organiza en varios niveles y a que el contexto incorpora no solo la situación ambital sino también sujetos semióticos, en calidad de copartícipes e interactuantes en la acción comunicativa propia de la lectura.
Siguiendo estas tesis, la diferencia entre representaciones analógicas y proposicionales revela el carácter no arbitrario y holístico de las primeras frente a la naturaleza arbitraria y secuencial de las segundas. La naturaleza fuertemente contextualizada de las analógicas permite asociarlas con relaciones de proximidad y de contigüidad semántica, a diferencia de la descontextualización típica del sistema proposicional, particular del pensamiento analítico que todo lo conceptualiza, diferencia y excluye. Ambas formas caracterizan la conducta humana, permitiendo asimetrías, énfasis, dominancias y convergencias, según prevalezca uno u otro campo del sentido ya sincrético o ya discreto.
Estos tanteos, según nuestra investigación, ofrecen una base suficiente para orientar la lectura como proceso de comprensión anclado en el pensamiento, desde el cual es posible consolidar la capacidad inferencial -inductiva y deductiva- del estudiante, promover el dominio de las operaciones discursivas, sistematizar el conocimiento y resolver problemas y llegar a síntesis dialécticas. Esto debe ser un objetivo inaplazable de la educación. Pero ahí no para la cuestión; más allá del manejo consecuente de las estructuras cognitivas y con sustento en el principio de unidad estructural, se debe atender a los procesos cognitivos, desarrollar las operaciones analógicas, trabajar la abducción y la transducción; en fin, apuntarle a la analéctica como una manera de integrar el conocimiento en la totalidad.
2.2 Las instancias del pensamiento
Resulta, entonces, de interés destacar que el pensamiento, como forma ideativa de la acción humana, mediante la cual el hombre se transforma a sí mismo y pone la realidad a su servicio, es una capacidad formal y figurativa de ‘representar’, conocer y valorar el mundo, de carácter inferencial, con tendencia acumulativa y visión selectiva y modal de puntos de vista; estas marcas suponen la construcción interactiva del proceso cognitivo. No en vano la revolución cognitiva ha incidido en las maneras de apreciar la conducta humana, lo cual ha propiciado que surjan enfoques transdisciplinares con capacidad para acoger realidades complejas, abordar múltiples niveles, reconocer el juego entre la necesidad y el azar, adoptar la causalidad plural (lógica, física, psicológica), etc.
En consecuencia, desde la hipótesis dual presentada, es posible hablar de tres formas de pensamiento: lógica- analítica, crítica-hermenéutica y estética-creativa. Esto exige trabajar al leer las formas declarativa, interrogativa y creativa del pensamiento; no soslayar las nociones, conceptos, imágenes y categorías que lo alimentan; atender a los procesos de análisis más allá de la división y reconocer la complejidad inductiva, deductiva, abductiva y transductiva del razonamiento y la inferencia; no perder de vista las estructuras cognitivas y no ceder a las dicotomías y las exclusiones; tener presente las operaciones de índole lógica y analógica y sus nexos con las operaciones discursivas y con diferentes formas demostrativa, probatoria y persuasiva de la argumentación. No descuidar los sistemas como configuraciones dinámicas e integradoras del mundo construido por el hombre; atender a los modelos como constructos deductivos con gran poder predictivo acerca de las posibilidades del universo vivido. Por último, no echar en saco roto la solución de problemas y la heurística como descubrimiento y solución de problemas, son logros que deben considerarse al momento de abordar la lectura.
3. El proceso de lectura
De acuerdo con nuestra investigación, la lectura, más allá de la alfabetización y la decodificación, es un proceso comprensivo que requiere pensamiento, se ejecuta a través de inferencias y tiene como meta apoderarse del sentido, mediante la apropiación discursiva de la palabra escrita.
A partir de los nexos entre un sujeto -lector- y un objeto -texto-, es preciso romper con hábitos escolares que provocan la lectura literal, explícita y sintagmática o vician la lectura en términos de distorsión o de sobreinterpretación (Eco, 1997). El texto es simplemente un mapa que encauza la acción mental a través de la red del sentido. Sin un sujeto que elija, discrimine, reflexione y se emocione, la sola tenencia del mapa no garantiza el arribo a ninguna parte. Ese mapa requiere que se tomen decisiones, es decir, que se lea pero que se apliquen estrategias y se emprenda el camino para llegar a alguna parte. El texto, en este sentido, es provocación que incita a buscar el sentido, lo que exige un buen grado de conciencia acerca de la naturaleza y procedimientos del tejido significativo. Desde la perspectiva dialógica, corresponde al lector desplegar la capacidad de leer el texto, el subtexto, el intertexto y el contexto, captar el poder significativo de lo implícito y superar la paráfrasis textual, ofreciendo numerosos cauces para las inferencias4 y para la producción coherente de su discurso sobre el texto.
Esta estrategia requiere apropiarse de varios proyectos y trayectos de lectura. Cada proyecto obedece a las intenciones del lector. El proyecto marca trayectos de sentido, crea expectativas y, a la vez, rompe con ellas al ritmo del control filológico de la relectura. Esto sitúa el sentido en diferentes puntos clave de la organización textual. Siguiendo esta pauta, el sentido requiere del lector la pregunta permanente de manera que ésta garantice una travesía por distintos propósitos, puntos de vista y modalidades, apelando a estructuras y procesos cognitivos, de operaciones y esquemas cognitivos, etc. También, el lector debe obligarse a transitar del nivel lógico al analógico o viceversa; a sistematizar y asimilar la información con base en esquemas; a inferirla de manera diversa; a interrogar críticamente el texto o a interrogarse como lector para controlar la interpretación, a ser creativo en la generación de su propio texto de manera que pueda entablar diálogo con el discurso de los demás lectores.
Sin duda, el proyecto ayuda al lector a seleccionar tipos de lectura y a asumir, en el curso de sus relecturas, la mirada de otros lectores para hacer más dinámica, comprometida y enriquecedora la actividad para hacerse a un programa de ‘lectura activa’ (Bellenger, 1979: 102). Así, es posible construir una lectura plural y crítica, apoyada en la condición de que los componentes textuales trabajan unos en función de otros. Pero hay más razones; entre los intersticios textuales sobreviven temas, discursos, interdiscursos y antidiscursos; coexisten planos de organización estructural; interpretaciones previas y escrituras de otros lectores; en fin, condiciones y restricciones no visibles que, junto a las evidentes, desvirtúan cualquier lectura ingenua.
Estos elementos, sobre los cuales se elabora la proyección del sentido textual hacia el contexto, nos inducen a reconocer que la lectura debe ser significativa e inferencial.
Significativa en cuanto al manejo de la estructura de información en cuanto a las relaciones entre lo viejo y lo nuevo, entre el marco y el inserto, entre el tema y el rema, entre el tópico y el comentario y la manera como se distribuye, se enfatiza o se selecciona la información.
Es inferencial con respecto a las consecuencias que se derivan de lo implícito: preasertos, expectativas, entrañes, presuposiciones e implicaciones que circulan a lo largo del substrato textual.
Tales dispositivos de sentido obligan a pensar, de acuerdo con los resultados de los proyectos de aula generados a partir de esta investigación, que la pura competencia lingüística es insuficiente para leer bien. Se requiere, entonces, desarrollar otras competencias tendientes a darle mundo al texto, creando presupuestos de lectura, ampliando los marcos cognitivos y reactivando los conocimientos acumulados en la memoria del lector. La segunda consiste en inducirlo a penetrar en el texto para pasar del sentido explícito al implícito; en tercer lugar, apunta a la interpretación como lectura pensada y argumentada que requiere descubrir relaciones, aplicar procesos y realizar operaciones, según diversos contextos de conocimiento e interacción con el texto.
En síntesis, la lectura del texto debe concentrarse en descubrir sentido y alimentarlo de contenido según su inscripción en signos, códigos, textos, intertextos, discursos, interdiscursos y antidiscursos; en lo presupuesto, lo aseverado y lo implicado5; el fin es que el lector pueda construir su propio texto a partir de una interpretación coherente de lo que se le ofrece como escritura. La lectura será, entonces, un mecanismo dinamizador de la travesía por dichos referentes con el propósito de revelar la mayor cantidad de efectos de sentido.
1.1 La lectura y la fenomenología del sentido
En términos generales, se puede afirmar que el sentido no está hecho de antemano, es un proceso en permanente construcción, cuya naturaleza fenoménica se enriquece en la medida en que coinciden en su producción factores como la corporeidad, la intencionalidad, la reflexión, la unidad estructural, la temporalidad y la intersubjetividad.
En cuanto a la corporeidad, el hombre no es ajeno a su condición biológica; gracias al ejercicio de sus sentidos capta la realidad de su mundo y conforma su experiencia material y social a partir de vivencias donde el cuerpo se sitúa, vive y siente, percibe, adopta posiciones, gesticula y se constituye en eje fundamental de la organización del mundo y de la praxis material sobre las cosas transformadas con fines esencialmente humanos.
Esta experiencia es intencional porque tiende a algo, es decir, no es gratuita, se basa en intereses, necesidades y motivos del hombre. Las búsquedas, los recuerdos, las percepciones, lo imaginado trascienden la vivencia y las situaciones inmediatas de la gente. Esa experiencia, por demás heterogénea, se organiza así porque el hombre, siendo un objeto más del mundo, se distancia de él, implica lo que implica, tratar de comprender la red de relaciones que se teje entre ambos, relaciones que se viven en el presente, tienen duración y proyección hacia el pasado o hacia el futuro. De igual modo, la experiencia es un sistema organizado de vivencias, está conformado por una red de relaciones y de asociaciones que le confieren unidad e impiden la visión caótica de la misma. Es una ligazón de factores vivenciales, irreductible a uno solo de ellos, de donde se desprende que el ‘yo’ es una síntesis de experiencia vital intersubjetiva.
Por último, no cabe duda de que la experiencia humana es esencialmente social y que se hace plena en la medida en que el hombre, situado en relación con otras personas, experimenta y conoce el mundo dentro de un sistema social y gracias a las formaciones culturales construidas y a las conductas consolidadas por la humanidad. Compartir las formas de conocimiento, de la convivencia social y comprender la conducta de los demás en el marco de una cultura son maneras de establecer la intersubjetividad a partir de las semejanzas y diferencias de concepciones de mundo tanto en una época determinada como en el transcurrir del tiempo.
Cuando se va en procura del sentido a través de la lectura, no se puede descuidar su condición fenoménica. En su construcción, a partir de la base instrumental que proporciona el lenguaje, influyen las maneras como el sentido se afinca en diferentes lenguajes, como se implica o se manifiesta, como multiplica sus dispositivos y se aprovecha de las diferentes formas de la acción humana en contextos humanos semiotizados.
1.2 La lectura y las inferencias
Las inferencias son formas de la interpretación que resultan de la naturaleza implícita del sentido; tomada la interpretación como diálogo que juega discursivamente con los símbolos, códigos y textos, dicho juego se configura como semiosis infinita (Eco: 1974) que activa marcos de conocimiento y descubre infinitos efectos de sentido, los cuales deberán ser releídos a la luz de cierta ‘teoría’6, conocimiento o saber cultural. La interpretación, desde su asidero fenomenológico, no pretende la verdad, menos la experimentación ni la verificación, como tampoco es cuantificable. Es decir, no hace parte de la demostración. Sus argumentos, distanciados de lo científico, obedecen a los órdenes experiencial, psicológico, histórico, cultural, etc.; atienden a puntos de vista, modalidades, propósitos, estructuras de información, etc., sin obviar el carácter alusivo, simbólico, imaginario, alegórico, metafórico y lúdico del lenguaje.
Siguiendo la distinción entre lo lógico y lo analógico, es factible reconocer dos tipos básicos de procesos intelectuales en el hombre entre los cuales se genera el diálogo: por un lado, los referidos al razonamiento lógico riguroso y, por otro, los consistentes en el tanteo, los exploratorios, intuitivos e hipotéticos que no pretenden la demostración. De esta manera, muy a pesar de la tensión entre lo inductivo y lo analógico, las formas del razonamiento apuntan ya a la demostración y la prueba de hipótesis o solamente a la generación y al juego con ellas (Nickerson, 1990).
Pasando por alto varias de esas formas, trataremos la transducción y sus apoyos: la globalización y la yuxtaposición del sentido (Piaget, 1977: 210-219). Ambos apoyos denotan la preferencia por abordar la totalidad y aproximar las cosas con base en la semejanza en lugar de segregar sus partes. Piaget (1987: 321-325) considera que la transducción tiene un carácter preconceptual, por lo cual le asigna un carácter precedente frente a la inducción y la deducción por cuanto el niño no es capaz de individualizar conceptos, de atribuirles una identidad permanente ni domina la formación de clases generales. Así, la considera un tipo de inferencia no necesaria e irreversible que, si bien puede dar lugar a conclusiones correctas, puede llevar al razonamiento falso e incompleto, en atención a que los procesos mentales copian esquemas de acción cercanos al símbolo visual. En síntesis, el pensamiento infantil hierve de contradicciones debido a la transducción; palabras más palabras menos, este es un pensamiento imitativo, primitivo.
Sin embargo, esta apreciación no ha de tomarse como una condena, como un estigma. A guisa de discusión, aceptemos que la transducción es un síntoma de primitivismo intelectual, de imitación, de contradicción y vayamos, por ejemplo, a dos campos: las matemáticas y la literatura. Las matemáticas configuran un campo de sentido que, en la mayoría de situaciones, se tramita en torno a los principios de identidad, igualdad, simetría y proporción. Dada su ascendencia lógica, todos estos principios se destinan a la demostración rigurosa y apuntan a la validez de las mismas demostraciones. En cuanto a la literatura, cabe formular algunas preguntas: ¿No son los poetas primitivos con una gran capacidad para no olvidar la naturaleza humana? ¿No son generadores de la contradicción, la antítesis y la paradoja y maestros en la estrategia para evitar el absurdo? ¿No son, acaso, peritos en la imitación pero, a la par, genios creadores? Estos ejemplos nos llevan a pensar que la transducción constituye una intersección del campo del sentido que puede ser sometido a la demostración o, sencillamente, a la argumentación y a la interpretación.
En este último sentido, la transducción es un razonamiento de orden transitivo en el cual los nexos entre el término medio y los extremos se transfieren a estos, evitando proceder de lo general a lo particular o viceversa; esta forma especial que va de lo singular a lo singular, basado en experiencias no generalizadas conectadas con formas de justificar, se apoya en motivos que dependen de la causalidad psíquica. Aunque puede hacer uso del rigor según lo evidencia el razonamiento matemático, lo que la caracteriza es la ausencia de rigor, supuesta la incapacidad del niño para manejar las relaciones lógicas y captar la reciprocidad entre ellas. La transducción supera los límites de lo conocido al extender las relaciones de las premisas a la conclusión en el mismo grado de una cualquiera de estas relaciones.
Tal como se desprende de nuestra investigación y de los proyectos de aula desarrollados, la analogía se constituye en torno a la transducción, forma del razonamiento que se instala sobre la semejanza y sus manifestaciones: igualdad, identidad, proporción, simetría, homología. En tal virtud, estas relaciones pueden ser objeto de demostración o quedarse en el puro plano de las hipótesis, según lo evidencian las matemáticas o lo sustenta el recurso a la utopía, o el ciclo temático de la construcción-destrucción en CAS o la identidad perfilada a través del espejo.
Entonces, la transducción es un camino hacia el descubrimiento y la invención, tanto en el campo del arte como de la ciencia, y una manera de ejemplificar los límites borrosos que asoman en la medida en que las interferencias, superposiciones e intromisiones mutuas de los campos del sentido configuran el holismo tantas veces deseado por la pedagogía; desde allí, emerge de nuevo el principio fenomenológico de unidad estructural del sentido donde la semejanza sienta su primado para dar prelación a lo universal basado en aquella.
De igual manera, la transducción se perfila como base del asombro y origen de todo conocimiento ante lo que nos sorprende, solicita nuestra comprensión y nos induce a ser creativos. De hecho, la persona creativa revela la expresión polifacética de la inteligencia, variada en enfoques y rica en los procesos mentales y actitudinales que involucra; esta capacidad, común a todos y no propia de individuos superdotados, exige disciplina, motivación personal, preparación previa y una gran disposición sensorial, intelectual e imaginativa que abone el terreno de la fenomenología del sentido.
3.3 La lectura y los puntos de vista
Aunque acerca de este tema no existe acuerdo y casi siempre se confunde el punto de vista con la perspectiva, es necesario en aras de la comprensión del lenguaje establecer un deslinde entre uno y otra. Como es de sospechar, el punto de vista no solo se relaciona con el conocimiento sino que tiene intereses en la ideología y en el discurso. De acuerdo con Lozano y otros (1986: 131), “la noción de punto de vista se presenta hoy difícilmente definible, de una parte, por la vaguedad con que ha sido tratada y, fundamentalmente, por la cantidad de fenómenos textuales muy diferentes entre sí a la que ha sido aplicada”.
A fin de evitar esa dispersión y atendiendo a los criterios esbozados en nuestra investigación, podemos, de manera provisional, establecer la existencia de cinco puntos de vista: lógico, psicológico, ideológico, espacial y temporal. Estos puntos de vista constituyen puntos de mira desde los cuales los hablantes enfocan el contenido de sus textos; obedecen, por otro lado, al conjunto de relaciones entre temas y las dimensiones desde las cuales se organiza su contenido.
Estas relaciones se pueden ordenar en cinco tipos: lógico, psicológico, ideológico, temporal y espacial. Esto depende de si prevalecen las estructuras lógicas, el dispositivo analógico, las estructuras de poder, las manifestaciones sincrónicas, diacrónicas o cíclicas o el ámbito de la mirada.
Estos distintos órdenes, casi siempre reducidos al primero, deben estudiarse por separado; la decisión no proviene de su supuesta incompatibilidad, sino de la necesidad pragmática de ser coherentes con los tipos discursivos: expositivo, narrativo, descriptivo y argumentativo, en los cuales prevalece, sin excluir los demás, uno cualquiera de estos tipos de coherencia, más la presencia de lo ideológico que parecer ser común a todos7. Además, se relaciona de manera estrecha con el saber y sus circunstancias, con el querer, el creer y el deber de quien se parapeta en cierto ángulo para abordar determinado tema. Asimismo, con las circunstancias cognitivas: sentir, ver, comprender, juzgar, valorar.
PENSAR BIEN PARA LEER MEJOR
(Pedagogía de la lectura)
Alfonso Cárdenas Páez1
Introducción
En las últimas décadas, ha revivido el interés por el lenguaje en su acepción como palabra o discurso; aquel que, en su momento fue objeto de la filología, más tarde sufrió el desplazamiento por la lengua a través de la lingüística, pero hoy ha vuelto a retomar su posición entre las preocupaciones humanas. Esto significa que, una vez superado el criterio de la transparencia del significado, el lenguaje ha asumido sus vínculos con los problemas del conocimiento y de la interacción social, realinderamiento que comporta los niveles lógico y analógico del sentido, la diversidad de los signos, la multiplicación de los códigos y la evidencia plural de los textos; se ha enriquecido con los estudios discursivos y la presencia del dialogismo y la polifonía y ha puesto en cuestión ciertas premisas del orden lógico a favor del interdiscurso y el antidiscurso. Estos factores se han hecho complejos con los sorpresivos y profundos avances de la pragmática y, por supuesto, tienen notoria incidencia en la pedagogía compleja de los procesos del lenguaje: el pensamiento, la interacción, la lectura y la escritura.
Estos desarrollos, además de fundamentar la investigación2 que hemos adelantado en la Universidad Pedagógica Nacional, precisan la necesidad de entablar un diálogo funcional entre dichos procesos, en especial, entre el pensamiento y la lectura, con el fin de apuntalar la comprensión del sentido.
Por tanto, esta ponencia desarrollará alguna de esas líneas, propondrá algunos resultados propios de la investigación en el aula y, por último, se detendrá en algunas estrategias didácticas necesarias para mejorar la lectura en la Universidad.
1. La pedagogía del lenguaje como palabra
Uno de los cambios significativos en este campo ha sido la evolución de la didáctica de la lengua a la pedagogía del lenguaje; salto mortal, si se quiere, pero importante por cuanto ya no se trata de una cuestión estratégica sino de concepciones y principios que reordenan su ámbito e imponen nuevos retos de orden epistemológico e histórico y configuran la estructura formal -epistemológica, teórica, metodológica y técnica- de nuestra disciplina.
Uno de los primeros resultados de tal cambio es la aparición de la pregunta por el sentido con la pretensión de superar las consecuencias positivas del significado: el predominio de la representación, del concepto, de la demostración, de la objetividad, de la verdad, manifiestas a través del principio de transparencia. El otro se refiere al proceso de producción del sentido que no es otro que el discurso.
1.1 Pedagogía del sentido
Acostumbrados por la Modernidad a hablar del significado, la educación ha pasado por alto ciertas tendencias que lo entroncaban con la lógica del concepto. Una de ellas es la referencia a la realidad y sus principios de verdad, objetividad, orden; otra tiene que ver con la transparencia que inducía a pensar lo otro como desvío, sumada a la reducción de lo semántico a lo léxico.
En contraste, el sentido enriquece el panorama de manera tal que de él no cabe hablar sino como pluralidad. Siendo un juego con las formas de la representación, mediante signos, códigos, discursos, intertextos, interdiscursos y antidiscursos; sus dispositivos el conjunto de procedimientos, operaciones, categorías, relaciones, sistemas, modelos, esquemas y preguntas; su travesía un viaje a través de saberes, imaginarios, simbolismos, valores e ideologías, donde signos y símbolos, nociones y conceptos, imágenes e indicios revelan formas de significación -indicaciones, identificaciones, semejanzas, coexistencias, secuencias, homologías, identidades, analogías, definiciones, abstracciones, generalizaciones-, el sentido requiere una manera transversal de ser asumido en la medida en que supone la significación y el valor (Bajtin, 1992), universo donde bebe la palabra y generan sus dimensiones como palabra categórica, crítica y creativa.
En esa dirección, el sentido se apoya en operaciones lógicas y analógicas y se organiza en torno a estructuras cognitivas. Dada su naturaleza, se proyecta como una gama de posibilidades discursivas: la proposición, las modalidades, la estructura de información, los propósitos comunicativos, la perspectiva, los puntos de vista, etc., proveen dimensiones que intervienen de manera directa en la comprensión.
De ahí, la necesidad de una fenomenología que, a distancia de las categorías explicativas (realidad, objetividad y verdad), preste atención a la comprensión y a la acción y, por supuesto, no descuide los matices de lo que la gente piensa y sabe del mundo y de sus maneras de actuar en él.
No en vano, el sentido es histórico y contextual, ambiguo y opaco; es objeto de interrogación y requiere ser comprendido, ya sea mediante explicaciones o interpretaciones (Vigotsky, 1988); en torno a él, se plantean hipótesis o se concluye en tesis, se establecen diferencias o se crean totalidades sincréticas. Nada de esto es de extrañar porque el sentido es lógico y analógico, obedece a diferentes formas de razonamiento e inferencia, a la diversidad de puntos de vista o a variantes intencionales.
1.2 Pedagogía del discurso
Si sentido y discurso obedecen a procesos, es preciso hacer la apuesta por ellos y tomar distancia de las cuatro habilidades que, como lo reconoce Bruner (1998b) siempre operan en abstracto. De igual modo, se requiere asumir el pensamiento y precisar su influencia en la lectura, a partir del dispositivo discursivo que interviene allí. Sin duda, la lectura es un proceso sociocognitivo que consiste, desde esta instancia, en interacturar semióticamente de manera asimétrica con el texto para generar otro discurso. Tomar conciencia de este procedimiento, requiere atender al interdiscurso y el antidiscurso, así como a las formas de manifestación textual (subtexto, transtexto y contexto) que, además de las ya previstas arriba, inciden en el sentido.
2. Conocimiento y sentido
No cabe duda de que en la Modernidad existió una propensión a poner límites a todo, erigiendo la razón en el supremo juez, aún de lo atinente al hombre mismo; a reducir el análisis a la división del todo en las partes; a confiar en el rigor de la demostración, a pensar en términos de la diferencia; a creer siempre en los procedimientos de inducción y deducción; a impostar la abstracción. A tal forma de pensar, respondió la educación con el “aprendizaje de mantenimiento” (Nickerson y otros, 1990), pero pocas veces, se prestó atención a las acciones típicas del “aprendizaje innovativo”: la comprensión, la capacidad crítica del estudiante, la creatividad.
2.1 Los campos del sentido
El desarrollo de la lectura en torno al sentido y al discurso exige pensar en los componentes lógico y analógico que configuran el conocimiento; se requiere, entonces, que la lógica y la diferencia converjan con la analógica y la semejanza, que lo discreto se tope con lo sincrético y el signo convoque al símbolo y la imagen; que la demostración no cierre el paso a la argumentación; que la dialéctica se encuentre con la analéctica (Cárdenas, 2004); que la inducción y la deducción trabajen junto a la abducción y la transducción. Desde estas estructuras, cabe plantear la complejidad de la lectura como una manera de educación por el lenguaje.
Esta plataforma, a distancia del univocismo e imposición de la verdad o frente a los excesos que predican la validez de cualquier interpretación, ha sido útil a muchos maestros y estudiantes en el trabajo pedagógico con la lectura; de acuerdo con ella, no se trata de preferir las dicotomías o de imponer lo discreto y diferenciado, pero tampoco de renunciar a la ambivalencia o pasar por alto el sincretismo, asentando las decisiones en el equilibrio de la comprensión, entendida como explicación e interpretación (Vigotsty, 1989).
Si se observa con detenimiento, el campo analógico es el territorio de la apertura, de la inclusión, campo en permanente expansión que supera cualquier límite, rebasa cualquier frontera. La analogía, como pensamiento sincrético, es una forma de la comprensión que tiene en la imagen, en los símbolos y en los índices sus formas privilegiadas; esto supone conocer a través de la emoción y del afecto, comprensión a mitad de camino entre la diferencia y la semejanza, entre la identidad y la diversidad. Este poder analógico, que conecta dominios cognitivos y conductuales y relaciona diferentes esferas de experiencia en la producción de conocimiento, nos permite alegar que la actitud logicista e informativa de la educación ya no puede parapetarse en el conocimiento científico, exaltar la explicación y mostrarse indiferente con respecto a la comprensión. Debe ser propósito educativo procurar un sano equilibrio entre ambas esferas cuyos límites, si bien imprecisos, se fundan en la certeza de que todos los hombres son dueños y señores de dichas capacidades y las ejercen de hecho y de derecho en el transcurso de su vida, razón por la cual no debe perderse de vista en el proceso educativo.
La convergencia de lógica y analógica se apoya en los planteamientos de diversos autores entre los cuales cabe mencionar a Babolín (2005), Beuchot (1997), Vigotsky (1989), Dussel (1988), Oñativia (1978). Por ejemplo, Vigotsky, al referirse al papel mediatizador3 del lenguaje en el desarrollo humano, distingue la referencia contextual de la no contextual.
Quiere decir que el lenguaje sirve tanto a la reflexión abstracta y generalizada, basada en signos, como a la referencia indicial hacia el contexto, basada en índices (Vertsch, 1985: 139-168). Dos argumentos adicionales apuntan a que la actividad psíquica del hombre se organiza en varios niveles y a que el contexto incorpora no solo la situación ambital sino también sujetos semióticos, en calidad de copartícipes e interactuantes en la acción comunicativa propia de la lectura.
Siguiendo estas tesis, la diferencia entre representaciones analógicas y proposicionales revela el carácter no arbitrario y holístico de las primeras frente a la naturaleza arbitraria y secuencial de las segundas. La naturaleza fuertemente contextualizada de las analógicas permite asociarlas con relaciones de proximidad y de contigüidad semántica, a diferencia de la descontextualización típica del sistema proposicional, particular del pensamiento analítico que todo lo conceptualiza, diferencia y excluye. Ambas formas caracterizan la conducta humana, permitiendo asimetrías, énfasis, dominancias y convergencias, según prevalezca uno u otro campo del sentido ya sincrético o ya discreto.
Estos tanteos, según nuestra investigación, ofrecen una base suficiente para orientar la lectura como proceso de comprensión anclado en el pensamiento, desde el cual es posible consolidar la capacidad inferencial -inductiva y deductiva- del estudiante, promover el dominio de las operaciones discursivas, sistematizar el conocimiento y resolver problemas y llegar a síntesis dialécticas. Esto debe ser un objetivo inaplazable de la educación. Pero ahí no para la cuestión; más allá del manejo consecuente de las estructuras cognitivas y con sustento en el principio de unidad estructural, se debe atender a los procesos cognitivos, desarrollar las operaciones analógicas, trabajar la abducción y la transducción; en fin, apuntarle a la analéctica como una manera de integrar el conocimiento en la totalidad.
2.2 Las instancias del pensamiento
Resulta, entonces, de interés destacar que el pensamiento, como forma ideativa de la acción humana, mediante la cual el hombre se transforma a sí mismo y pone la realidad a su servicio, es una capacidad formal y figurativa de ‘representar’, conocer y valorar el mundo, de carácter inferencial, con tendencia acumulativa y visión selectiva y modal de puntos de vista; estas marcas suponen la construcción interactiva del proceso cognitivo. No en vano la revolución cognitiva ha incidido en las maneras de apreciar la conducta humana, lo cual ha propiciado que surjan enfoques transdisciplinares con capacidad para acoger realidades complejas, abordar múltiples niveles, reconocer el juego entre la necesidad y el azar, adoptar la causalidad plural (lógica, física, psicológica), etc.
En consecuencia, desde la hipótesis dual presentada, es posible hablar de tres formas de pensamiento: lógica- analítica, crítica-hermenéutica y estética-creativa. Esto exige trabajar al leer las formas declarativa, interrogativa y creativa del pensamiento; no soslayar las nociones, conceptos, imágenes y categorías que lo alimentan; atender a los procesos de análisis más allá de la división y reconocer la complejidad inductiva, deductiva, abductiva y transductiva del razonamiento y la inferencia; no perder de vista las estructuras cognitivas y no ceder a las dicotomías y las exclusiones; tener presente las operaciones de índole lógica y analógica y sus nexos con las operaciones discursivas y con diferentes formas demostrativa, probatoria y persuasiva de la argumentación. No descuidar los sistemas como configuraciones dinámicas e integradoras del mundo construido por el hombre; atender a los modelos como constructos deductivos con gran poder predictivo acerca de las posibilidades del universo vivido. Por último, no echar en saco roto la solución de problemas y la heurística como descubrimiento y solución de problemas, son logros que deben considerarse al momento de abordar la lectura.
3. El proceso de lectura
De acuerdo con nuestra investigación, la lectura, más allá de la alfabetización y la decodificación, es un proceso comprensivo que requiere pensamiento, se ejecuta a través de inferencias y tiene como meta apoderarse del sentido, mediante la apropiación discursiva de la palabra escrita.
A partir de los nexos entre un sujeto -lector- y un objeto -texto-, es preciso romper con hábitos escolares que provocan la lectura literal, explícita y sintagmática o vician la lectura en términos de distorsión o de sobreinterpretación (Eco, 1997). El texto es simplemente un mapa que encauza la acción mental a través de la red del sentido. Sin un sujeto que elija, discrimine, reflexione y se emocione, la sola tenencia del mapa no garantiza el arribo a ninguna parte. Ese mapa requiere que se tomen decisiones, es decir, que se lea pero que se apliquen estrategias y se emprenda el camino para llegar a alguna parte. El texto, en este sentido, es provocación que incita a buscar el sentido, lo que exige un buen grado de conciencia acerca de la naturaleza y procedimientos del tejido significativo. Desde la perspectiva dialógica, corresponde al lector desplegar la capacidad de leer el texto, el subtexto, el intertexto y el contexto, captar el poder significativo de lo implícito y superar la paráfrasis textual, ofreciendo numerosos cauces para las inferencias4 y para la producción coherente de su discurso sobre el texto.
Esta estrategia requiere apropiarse de varios proyectos y trayectos de lectura. Cada proyecto obedece a las intenciones del lector. El proyecto marca trayectos de sentido, crea expectativas y, a la vez, rompe con ellas al ritmo del control filológico de la relectura. Esto sitúa el sentido en diferentes puntos clave de la organización textual. Siguiendo esta pauta, el sentido requiere del lector la pregunta permanente de manera que ésta garantice una travesía por distintos propósitos, puntos de vista y modalidades, apelando a estructuras y procesos cognitivos, de operaciones y esquemas cognitivos, etc. También, el lector debe obligarse a transitar del nivel lógico al analógico o viceversa; a sistematizar y asimilar la información con base en esquemas; a inferirla de manera diversa; a interrogar críticamente el texto o a interrogarse como lector para controlar la interpretación, a ser creativo en la generación de su propio texto de manera que pueda entablar diálogo con el discurso de los demás lectores.
Sin duda, el proyecto ayuda al lector a seleccionar tipos de lectura y a asumir, en el curso de sus relecturas, la mirada de otros lectores para hacer más dinámica, comprometida y enriquecedora la actividad para hacerse a un programa de ‘lectura activa’ (Bellenger, 1979: 102). Así, es posible construir una lectura plural y crítica, apoyada en la condición de que los componentes textuales trabajan unos en función de otros. Pero hay más razones; entre los intersticios textuales sobreviven temas, discursos, interdiscursos y antidiscursos; coexisten planos de organización estructural; interpretaciones previas y escrituras de otros lectores; en fin, condiciones y restricciones no visibles que, junto a las evidentes, desvirtúan cualquier lectura ingenua.
Estos elementos, sobre los cuales se elabora la proyección del sentido textual hacia el contexto, nos inducen a reconocer que la lectura debe ser significativa e inferencial.
Significativa en cuanto al manejo de la estructura de información en cuanto a las relaciones entre lo viejo y lo nuevo, entre el marco y el inserto, entre el tema y el rema, entre el tópico y el comentario y la manera como se distribuye, se enfatiza o se selecciona la información.
Es inferencial con respecto a las consecuencias que se derivan de lo implícito: preasertos, expectativas, entrañes, presuposiciones e implicaciones que circulan a lo largo del substrato textual.
Tales dispositivos de sentido obligan a pensar, de acuerdo con los resultados de los proyectos de aula generados a partir de esta investigación, que la pura competencia lingüística es insuficiente para leer bien. Se requiere, entonces, desarrollar otras competencias tendientes a darle mundo al texto, creando presupuestos de lectura, ampliando los marcos cognitivos y reactivando los conocimientos acumulados en la memoria del lector. La segunda consiste en inducirlo a penetrar en el texto para pasar del sentido explícito al implícito; en tercer lugar, apunta a la interpretación como lectura pensada y argumentada que requiere descubrir relaciones, aplicar procesos y realizar operaciones, según diversos contextos de conocimiento e interacción con el texto.
En síntesis, la lectura del texto debe concentrarse en descubrir sentido y alimentarlo de contenido según su inscripción en signos, códigos, textos, intertextos, discursos, interdiscursos y antidiscursos; en lo presupuesto, lo aseverado y lo implicado5; el fin es que el lector pueda construir su propio texto a partir de una interpretación coherente de lo que se le ofrece como escritura. La lectura será, entonces, un mecanismo dinamizador de la travesía por dichos referentes con el propósito de revelar la mayor cantidad de efectos de sentido.
1.1 La lectura y la fenomenología del sentido
En términos generales, se puede afirmar que el sentido no está hecho de antemano, es un proceso en permanente construcción, cuya naturaleza fenoménica se enriquece en la medida en que coinciden en su producción factores como la corporeidad, la intencionalidad, la reflexión, la unidad estructural, la temporalidad y la intersubjetividad.
En cuanto a la corporeidad, el hombre no es ajeno a su condición biológica; gracias al ejercicio de sus sentidos capta la realidad de su mundo y conforma su experiencia material y social a partir de vivencias donde el cuerpo se sitúa, vive y siente, percibe, adopta posiciones, gesticula y se constituye en eje fundamental de la organización del mundo y de la praxis material sobre las cosas transformadas con fines esencialmente humanos.
Esta experiencia es intencional porque tiende a algo, es decir, no es gratuita, se basa en intereses, necesidades y motivos del hombre. Las búsquedas, los recuerdos, las percepciones, lo imaginado trascienden la vivencia y las situaciones inmediatas de la gente. Esa experiencia, por demás heterogénea, se organiza así porque el hombre, siendo un objeto más del mundo, se distancia de él, implica lo que implica, tratar de comprender la red de relaciones que se teje entre ambos, relaciones que se viven en el presente, tienen duración y proyección hacia el pasado o hacia el futuro. De igual modo, la experiencia es un sistema organizado de vivencias, está conformado por una red de relaciones y de asociaciones que le confieren unidad e impiden la visión caótica de la misma. Es una ligazón de factores vivenciales, irreductible a uno solo de ellos, de donde se desprende que el ‘yo’ es una síntesis de experiencia vital intersubjetiva.
Por último, no cabe duda de que la experiencia humana es esencialmente social y que se hace plena en la medida en que el hombre, situado en relación con otras personas, experimenta y conoce el mundo dentro de un sistema social y gracias a las formaciones culturales construidas y a las conductas consolidadas por la humanidad. Compartir las formas de conocimiento, de la convivencia social y comprender la conducta de los demás en el marco de una cultura son maneras de establecer la intersubjetividad a partir de las semejanzas y diferencias de concepciones de mundo tanto en una época determinada como en el transcurrir del tiempo.
Cuando se va en procura del sentido a través de la lectura, no se puede descuidar su condición fenoménica. En su construcción, a partir de la base instrumental que proporciona el lenguaje, influyen las maneras como el sentido se afinca en diferentes lenguajes, como se implica o se manifiesta, como multiplica sus dispositivos y se aprovecha de las diferentes formas de la acción humana en contextos humanos semiotizados.
1.2 La lectura y las inferencias
Las inferencias son formas de la interpretación que resultan de la naturaleza implícita del sentido; tomada la interpretación como diálogo que juega discursivamente con los símbolos, códigos y textos, dicho juego se configura como semiosis infinita (Eco: 1974) que activa marcos de conocimiento y descubre infinitos efectos de sentido, los cuales deberán ser releídos a la luz de cierta ‘teoría’6, conocimiento o saber cultural. La interpretación, desde su asidero fenomenológico, no pretende la verdad, menos la experimentación ni la verificación, como tampoco es cuantificable. Es decir, no hace parte de la demostración. Sus argumentos, distanciados de lo científico, obedecen a los órdenes experiencial, psicológico, histórico, cultural, etc.; atienden a puntos de vista, modalidades, propósitos, estructuras de información, etc., sin obviar el carácter alusivo, simbólico, imaginario, alegórico, metafórico y lúdico del lenguaje.
Siguiendo la distinción entre lo lógico y lo analógico, es factible reconocer dos tipos básicos de procesos intelectuales en el hombre entre los cuales se genera el diálogo: por un lado, los referidos al razonamiento lógico riguroso y, por otro, los consistentes en el tanteo, los exploratorios, intuitivos e hipotéticos que no pretenden la demostración. De esta manera, muy a pesar de la tensión entre lo inductivo y lo analógico, las formas del razonamiento apuntan ya a la demostración y la prueba de hipótesis o solamente a la generación y al juego con ellas (Nickerson, 1990).
Pasando por alto varias de esas formas, trataremos la transducción y sus apoyos: la globalización y la yuxtaposición del sentido (Piaget, 1977: 210-219). Ambos apoyos denotan la preferencia por abordar la totalidad y aproximar las cosas con base en la semejanza en lugar de segregar sus partes. Piaget (1987: 321-325) considera que la transducción tiene un carácter preconceptual, por lo cual le asigna un carácter precedente frente a la inducción y la deducción por cuanto el niño no es capaz de individualizar conceptos, de atribuirles una identidad permanente ni domina la formación de clases generales. Así, la considera un tipo de inferencia no necesaria e irreversible que, si bien puede dar lugar a conclusiones correctas, puede llevar al razonamiento falso e incompleto, en atención a que los procesos mentales copian esquemas de acción cercanos al símbolo visual. En síntesis, el pensamiento infantil hierve de contradicciones debido a la transducción; palabras más palabras menos, este es un pensamiento imitativo, primitivo.
Sin embargo, esta apreciación no ha de tomarse como una condena, como un estigma. A guisa de discusión, aceptemos que la transducción es un síntoma de primitivismo intelectual, de imitación, de contradicción y vayamos, por ejemplo, a dos campos: las matemáticas y la literatura. Las matemáticas configuran un campo de sentido que, en la mayoría de situaciones, se tramita en torno a los principios de identidad, igualdad, simetría y proporción. Dada su ascendencia lógica, todos estos principios se destinan a la demostración rigurosa y apuntan a la validez de las mismas demostraciones. En cuanto a la literatura, cabe formular algunas preguntas: ¿No son los poetas primitivos con una gran capacidad para no olvidar la naturaleza humana? ¿No son generadores de la contradicción, la antítesis y la paradoja y maestros en la estrategia para evitar el absurdo? ¿No son, acaso, peritos en la imitación pero, a la par, genios creadores? Estos ejemplos nos llevan a pensar que la transducción constituye una intersección del campo del sentido que puede ser sometido a la demostración o, sencillamente, a la argumentación y a la interpretación.
En este último sentido, la transducción es un razonamiento de orden transitivo en el cual los nexos entre el término medio y los extremos se transfieren a estos, evitando proceder de lo general a lo particular o viceversa; esta forma especial que va de lo singular a lo singular, basado en experiencias no generalizadas conectadas con formas de justificar, se apoya en motivos que dependen de la causalidad psíquica. Aunque puede hacer uso del rigor según lo evidencia el razonamiento matemático, lo que la caracteriza es la ausencia de rigor, supuesta la incapacidad del niño para manejar las relaciones lógicas y captar la reciprocidad entre ellas. La transducción supera los límites de lo conocido al extender las relaciones de las premisas a la conclusión en el mismo grado de una cualquiera de estas relaciones.
Tal como se desprende de nuestra investigación y de los proyectos de aula desarrollados, la analogía se constituye en torno a la transducción, forma del razonamiento que se instala sobre la semejanza y sus manifestaciones: igualdad, identidad, proporción, simetría, homología. En tal virtud, estas relaciones pueden ser objeto de demostración o quedarse en el puro plano de las hipótesis, según lo evidencian las matemáticas o lo sustenta el recurso a la utopía, o el ciclo temático de la construcción-destrucción en CAS o la identidad perfilada a través del espejo.
Entonces, la transducción es un camino hacia el descubrimiento y la invención, tanto en el campo del arte como de la ciencia, y una manera de ejemplificar los límites borrosos que asoman en la medida en que las interferencias, superposiciones e intromisiones mutuas de los campos del sentido configuran el holismo tantas veces deseado por la pedagogía; desde allí, emerge de nuevo el principio fenomenológico de unidad estructural del sentido donde la semejanza sienta su primado para dar prelación a lo universal basado en aquella.
De igual manera, la transducción se perfila como base del asombro y origen de todo conocimiento ante lo que nos sorprende, solicita nuestra comprensión y nos induce a ser creativos. De hecho, la persona creativa revela la expresión polifacética de la inteligencia, variada en enfoques y rica en los procesos mentales y actitudinales que involucra; esta capacidad, común a todos y no propia de individuos superdotados, exige disciplina, motivación personal, preparación previa y una gran disposición sensorial, intelectual e imaginativa que abone el terreno de la fenomenología del sentido.
3.3 La lectura y los puntos de vista
Aunque acerca de este tema no existe acuerdo y casi siempre se confunde el punto de vista con la perspectiva, es necesario en aras de la comprensión del lenguaje establecer un deslinde entre uno y otra. Como es de sospechar, el punto de vista no solo se relaciona con el conocimiento sino que tiene intereses en la ideología y en el discurso. De acuerdo con Lozano y otros (1986: 131), “la noción de punto de vista se presenta hoy difícilmente definible, de una parte, por la vaguedad con que ha sido tratada y, fundamentalmente, por la cantidad de fenómenos textuales muy diferentes entre sí a la que ha sido aplicada”.
A fin de evitar esa dispersión y atendiendo a los criterios esbozados en nuestra investigación, podemos, de manera provisional, establecer la existencia de cinco puntos de vista: lógico, psicológico, ideológico, espacial y temporal. Estos puntos de vista constituyen puntos de mira desde los cuales los hablantes enfocan el contenido de sus textos; obedecen, por otro lado, al conjunto de relaciones entre temas y las dimensiones desde las cuales se organiza su contenido.
Estas relaciones se pueden ordenar en cinco tipos: lógico, psicológico, ideológico, temporal y espacial. Esto depende de si prevalecen las estructuras lógicas, el dispositivo analógico, las estructuras de poder, las manifestaciones sincrónicas, diacrónicas o cíclicas o el ámbito de la mirada.
Estos distintos órdenes, casi siempre reducidos al primero, deben estudiarse por separado; la decisión no proviene de su supuesta incompatibilidad, sino de la necesidad pragmática de ser coherentes con los tipos discursivos: expositivo, narrativo, descriptivo y argumentativo, en los cuales prevalece, sin excluir los demás, uno cualquiera de estos tipos de coherencia, más la presencia de lo ideológico que parecer ser común a todos7. Además, se relaciona de manera estrecha con el saber y sus circunstancias, con el querer, el creer y el deber de quien se parapeta en cierto ángulo para abordar determinado tema. Asimismo, con las circunstancias cognitivas: sentir, ver, comprender, juzgar, valorar.
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