QUÉ DEBE SABER UN ALUMNO CUANDO ACCEDE AL PRIMER CURSO DE LA E.S.O.
Nicolás Alonso
Marisa Hortelano
Luz Pichel
1. EL CURRÍCULUM Y LOS LIBROS DE TEXTO.
Si analizamos en profundidad el curriculum de primaria, fijándonos especialmente en los apartados de contenidos y criterios de evaluación, es fácil llegar a alguna conclusión sencilla: Existe un desacuerdo bastante evidente entre lo que el currículum propone y lo que proponen los libros de texto. El currículum confiere una relevancia casi absoluta a la adquisición de destrezas en el uso oral y escrito de la lengua, y a la lectura y la comprensión. Limita los contenidos de “teoría gramatical” a la necesaria reflexión sobre el “uso” en aspectos mínimos. En efecto, de diecisiete criterios de evaluación que figuran para la tercera etapa, sólo uno (el 14) incide en cuestiones gramaticales. No es esta, ciertamente, la idea que traducen los libros en sus Unidades Didácticas, que interpretan el currículum de una manera bastante sesgada.
Si tenemos en cuenta que los libros de texto, lógicamente, parten de un criterio comercial y, por lo tanto, obedecen a lo que el mercado –los centros- les piden, ¿hemos de llegar a la conclusión de que ese desacuerdo existe también entre el currículum y lo que los profesores reclamamos? ¿Deberíamos, además, pensar que las personas responsables de dar el visto bueno a los libros de texto coinciden en sus apreciaciones con éstos y realizan, por tanto, esa misma lectura sesgada del currículo?
Creemos que conviene realizar la revisión que ahora se inicia y entendemos que debe abordarse tratando de descubrir hasta qué punto se puede estar produciendo una desviación del currículo, y en tal caso, si ésta es fruto de la inercia, la comodidad, la falta de reflexión, o bien de que los profesores consideremos necesario que esa desviación se produzca.
2. LAS OBSERVACIONES DE LOS PROFESORES.
Tanto los profesores de Lengua como los de otras materias, comentamos con muchísima frecuencia, que nuestros alumnos poseen una deficiente capacidad de comprensión y de redacción (en todos los aspectos de la redacción: organización de un texto, ortografía, léxico....).
Se constata también a diario que son muy pocos los alumnos que a los doce años son capaces de leer un texto sencillo con buena entonación y sin tropiezos en la fluidez lectora.
Existe una coincidencia absoluta, entre los profesores de un Centro, a la hora de considerar (teóricamente) la importancia que se ha de dar a la adquisición de estas destrezas, indispensables –como instrumento que es la lengua- para el aprendizaje de cualquier materia.
Los profesores de Lengua de Secundaria sabemos que nuestros alumnos llegan, en su gran mayoría, al nivel de 4º sin haber aprendido los verbos y con grandes dificultades para analizar una oración simple. Sin embargo, según los libros de texto que hemos analizado, se vienen estudiando los verbos desde mucho antes y, al final de 6º, todos los libros han abordado la oración simple.
Los profesores constatamos también que algunos contenidos han sido mal adquiridos, posiblemente porque a ciertas edades no serían capaces de realizar ciertas abstracciones y nos conformamos con enseñarles una “media verdad”.
Este es el caso conocidísimo de la definición de “sujeto” de una oración como la parte de la oración que realiza la acción del verbo. Y la consecuente táctica de reconocimiento del sujeto preguntándole al verbo quién realiza la acción. El problema reside en que el alumno se ancla en esa definición y queda incapacitado para asimilar otra, que sería la única defendible con un razonamiento algo más acorde con la teoría lingüística actual: sujeto es la parte de la oración que concuerda en número y persona con el verbo.
Se ha de cuestionar, por lo tanto, la anticipación de la concepción cíclica de la enseñanza de los contenidos gramaticales, por estas evidencias y por tener en cuenta, aunque sólo fuera, el comentario generalizado de los alumnos: “¿Otra vez lo mismo? Pero si esto lo venimos dando desde 5º”
Nuestros mejores alumnos, aquellos que rápidamente son capaces de entender la diferencia entre todo tipo de categorías gramaticales o cualquier clase de oraciones, son también alumnos que han leído mucho y que escriben correctamente. Todos estaríamos de acuerdo en que, en general, el alumno que ha desarrollado adecuadamente su competencia lingüística a la hora de leer y escribir, no tiene dificultad en entender los contenidos gramaticales en el momento en que se les explican.
Por otra parte, también estaríamos de acuerdo en que lo importante es que el alumno utilice correctamente una forma verbal. Si al antiguo y excelente alumno que termina su carrera de ingeniería le preguntamos el nombre de cierta forma verbal, corremos el riesgo de que lo haya olvidado: no habrá olvidado, sin embargo, su uso correcto. ¿Cuántos licenciados universitarios serían capaces de analizar correctamente una oración simple o de decir cuál es el pretérito anterior de un verbo?
3. REVISIÓN DE CONCEPTOS TEÓRICOS
Se hace necesario recordar y revisar dos conceptos que fueron muy importantes en la fundamentación teórica de la LOGSE y, en concreto, del desarrollo del curriculum de Lengua:
a) El concepto de aprendizaje significativo.
Son los principios de la teoría del aprendizaje significativo los que justifican la propuesta de una enseñanza de la lengua que parta del desarrollo de la competencia de los alumnos y supedite a ello –con todo lo que esto implica- la enseñanza de la gramática: enseñamos a leer y a escribir, y el alumno que domina estas destrezas no las olvida nunca. Son saberes incorporados a sus vidas como instrumentos para la satisfacción personal, para un mejor desenvolvimiento en el medio social, y para el aprendizaje de otras materias.
Enseñamos la teoría gramatical, tal como se suele proponer, como si se tratara de conocimientos desvinculados de los textos (orales, escritos, literarios o no) y de las situaciones en que esos textos se producen. La trascendencia de la adquisición de estos contenidos es muy limitada y en la mayor parte de los casos se acaban olvidando con facilidad.
Con frecuencia se argumenta que el conocimiento de la gramática es imprescindible para lograr la corrección en la escritura. No se niega la utilidad de la reflexión gramatical sobre los textos, sino el estudio teórico de la gramática a espaldas de ellos. Y de todos modos, la correcta expresión oral, la fluidez lectora y la corrección de la lengua escrita de nuestros alumnos está condicionada, sobre todo, por su práctica lectora y de escritura.
b) Los hablantes de una lengua poseemos su gramática.
Ya nadie se atrevería hoy a discutir esta afirmación. El niño adquiere la gramática de una lengua en la medida en que aprende a hablarla, y la Escuela, sobre esa gramática que el alumno posee, sólo puede hacer dos cosas: hacerla crecer y enseñarle a reflexionar sobre ella.
Cuanto más haya crecido su gramática más fácil le será al niño reflexionar sobre ella. Pero la reflexión, por otra parte, no tiene sentido si no se hace con la intención de hacer que la gramática que el alumno posee se desarrolle.
En términos de rentabilidad del esfuerzo, no debe cabernos mucha duda de que el alumno –de cualquier edad de la E. Primaria y Secundaria – verá infinitamente más beneficiada su competencia lingüística con un curso de lecturas continuas que con un curso de enseñanza teórica de la gramática. Incluso cuando la reflexión gramatical se aplicara a los textos (que sigue sin ser la práctica habitual) no sería comparable el desarrollo que recibe la gramática de un alumno en dos horas de lectura con el que recibe en dos horas de explicaciones teóricas de gramática.
4. POR UNA ENSEÑANZA PRIMARIA BASADA EN LA PRÁCTICA DE LA EXPRESIÓN ORAL, LA LECTURA Y LA ESCRITURA.
Defendemos una Enseñanza Primaria que potencie la lectura comprensiva y la escritura como objetivos fundamentales y casi únicos, y que potencie actividades que permitan la práctica y la corrección de la expresión oral.
Que toda actividad que se realice en clase de lengua esté encaminada a desarrollar la comprensión, la fluidez lectora, la expresión oral y las habilidades de escritura.
No tiene sentido que un alumno sea capaz de analizar la oración simple y no sea capaz, en cambio, de comunicar lo que piensa sin utilizar coloquialismos, de leer sin tropiezos o de poner un punto en su debido lugar.
Que toda reflexión gramatical se haga a propósito de la comprensión, la producción oral o de la redacción de un texto y siendo consciente el profesor de que su importancia es secundaria en relación con la comprensión, la lectura y la escritura.
Somos conscientes de que el libro de texto no es el único material con el que cuenta el profesor; es más: sabemos que muchos profesores realizan sobre el libro de texto una labor de selección y adecuación importante. A pesar de ello –y, precisamente, para facilitar la labor del profesor y que el libro sirva de guía en lugar de ser un inconveniente- defendemos que se necesita un enfoque diametralmente distinto por parte de los libros de texto que, según nuestro criterio, debería recoger:
- Sobre textos dados, ejercicios de comprensión y de ampliación de léxico, tal como lo entienden la mayoría de los libros.
- Ejercicios para enseñar a utilizar correctamente nombres, adjetivos o verbos, por ejemplo, incluso creativamente, más que estudiar de memoria estos conceptos.
- Se aprecia en ellos, sobre todo, una enorme carencia en cuanto a las prácticas de escritura. Se proponen algunas, consistentes en redacciones torpemente orientadas, sin ningún tipo de sistematización del desarrollo de las competencias de escritura de los alumnos. Se trata además, en todos los casos, de ejercicios que requieren de una corrección individual por parte del profesor, lo que conlleva dos problemas: a) sobrecarga de trabajo para el profesor, imposible de sobrellevar si quiere que los alumnos escriban a diario, que es a lo que deberíamos aspirar; y b) imposibilidad de corrección en grupo y, por lo tanto, de trabajar tal o cual aspecto de la escritura de manera grupal.
Respecto al primero, es necesario considerar que si enseñamos a escribir, hemos de corregir lo que los alumnos escriben. Y en ese sentido cabe plantear que si se habla con toda naturalidad de “desdobles” en otras asignaturas, ¿no sería conveniente que se empiecen a desdoblar las clases de lengua en primaria? La enseñanza y el aprendizaje de la escritura requiere en muchos casos la corrección individual, casi diaria, y la ratio profesor/alumno es un factor de calidad indiscutible, diríamos que casi de necesidad para hacer posible dicha corrección. Y, si para enseñar a escribir, para corregirles más eficazmente, individualmente, conviene contar con pocos alumnos ¿qué decir de la enseñanza de la expresión oral?
Es importante que los libros de texto propongan ejercicios de expresión oral y de escritura que permitan la corrección colectiva. Veamos algunos ejemplos posibles:
- Escribe el siguiente texto, donde se cuenta lo que está haciendo Alejandro, como si lo hubiera hecho hace mucho tiempo (el concepto de “pasado” y de “tiempo verbal”).
- Haz que sea el narrador quien cuente lo que sabemos a través del diálogo de estos personajes (el concepto de “pasado”, de “persona verbal”. Los elementos de la narración).
- Escribe una sola frase que recoja las tres ideas siguientes: Pepe está triste. La madre de Pepe emigró. Pepe no tiene noticias de su madre (reflexión sobre diferentes construcciones oracionales y sobre la conveniencia de ir aprendiendo a hacer oraciones más complejas. Naturalmente, no es necesario hablar a los alumnos de oraciones complejas o simples. Sólo se trata de que, intuitivamente, vaya comprobando que hay muy distintas maneras –unas más ricas que otras- de decir lo mismo).
- Escribe el adjetivo correcto en los “puntos” del siguiente texto (el adjetivo, la descripción). Podría dárseles una lista de adjetivos para que seleccionaran. No sería necesario utilizar la palabra “adjetivo”, dependiendo de la edad.
- Proporciona color (o tacto, olor, etc.) a los objetos que figuran en la siguiente descripción (La descripción, los nombres, los adjetivos).
- Vamos a llenar de plantas este jardín (La descripción. Los nombres. Los adjetivos).
- Ordena los siguientes párrafos de manera que construyan un texto completo (ejercicio de estructuración textual). En este, como en otros casos, es importantísimo que el texto sea adecuado a la edad.
- Escribe las “frases de enlace” necesarias para que los párrafos del siguiente texto estén bien relacionadas (ejercicio de estructuración textual).
- Cambia el comienzo del siguiente texto de manera que deje de ser un comienzo abrupto (ejercicio de estructuración textual).
- Sustituye los adjetivos subrayados en el texto por nombres o grupos de palabras que signifiquen más o menos lo mismo (reflexionamos sobre los conceptos de adjetivo y nombre a la vez que sobre la idea de que “el adjetivo, cuando no da vida , mata”)
- Describe un mercadillo usando sólo nombres (se aprende a describir y se reflexiona sobre el concepto de nombre y sobre las posibilidades del estilo nominal).
No son más que algunos ejemplos que muestran hasta qué punto la escritura puede impartirse de manera sistematizada, atendiendo a contenidos muy concretos y haciendo que la reflexión sobre la gramática se utilice a su servicio.
En cuanto revisemos con actitud crítica los libros de texto nos daremos cuenta de que en la gran mayoría no se aprecia una programación sistematizada de la escritura.
Lo mismo ocurre con la lectura. Si bien es cierto que este campo se cubre mejor, pues se inician las unidades con textos acompañados de ejercicios de comprensión, y suele haber más textos a lo largo de las unidades con los que se trabaja el léxico, el análisis de estructuras... sin embargo, se echan de menos en muchas ocasiones propuestas de lectura serias, bien formuladas, que traten diferentes géneros literarios, de manera que los alumnos puedan elegir la lectura más afín a sus gustos: alguna cala en las páginas de una novela, alguna escena de una obrita teatral, algún poema de un poemario adecuado a su edad... Y todo ello acompañado de ejercicios de escritura en torno a las obras que lean, pues la enseñanza de la literatura no ha de consistir sólo en lecturas, sino también en trabajos de creación de intención literaria.
La lectura ha de ir asociada a la progresiva adquisición de conceptos literarios: el concepto de lenguaje literario, de género, de cuento, de novela, de poema... A la vez que se pueden ir adquiriendo ciertos conceptos relativos a los diferentes modos del discurso, de manera que el alumno vaya distinguiendo la narración del diálogo o la descripción, etc.
La ortografía se ha enseñar, sobre todo, de manera indirecta, mediante el desarrollo del hábito lector y de la escritura. Pero aun así, ni un solo día debería pasar sin que se reflexionara sobre un pequeño aspecto de la ortografía en cualquier momento de la clase. Estamos en contra de que los contenidos ortográficos se enseñen progresivamente. ¿Es que el alumno puede permitirse, acaso, no puntuar un texto hasta que llega a tal o cual curso? Todos los aspectos de la ortografía han de estar presentes siempre, aunque en la práctica, por cuestión de método, se atienda de modo específico, secuenciadamente, a cada uno de ellos.
Con respecto a la expresión oral, es importante que el alumno vaya adquiriendo a lo largo de la enseñanza primaria la idea de que, dependiendo de la situación y del interlocutor, debemos ser capaces de utilizar uno u otro registro; que, en determinadas circunstancias, se han de evitar ciertos coloquialismos, muletillas, expresiones malsonantes, etc. Se le ha de dar al alumno la oportunidad de que intente expresarse de manera correcta. Bien es verdad, como ya se ha dicho, que en un grupo de veinticinco no es fácil ofrecer a cada uno muchas oportunidades de comunicarse.
Era necesario el análisis anterior para que se pudiera comprender cómo nuestra propuesta sobre lo que un alumno de 1º de ESO debe ser capaz de hacer se limita a lo siguiente:
a) Uso de la lengua oral:
- Que los alumnos sean capaces de participar en un coloquio y defender razonadamente sus ideas.
- Que sean capaces de narrar oralmente hechos cotidianos de forma coherente y no repetitiva.
- Que sean capaces de distinguir y utilizar el nivel de lengua adecuado en distintas situaciones de habla.
- Que los alumnos sean capaces de construir textos con diferentes intenciones comunicativas: emocionar, convencer, preguntar, comunicar hechos, dar instrucciones, etc.
b) Lectura y escritura:
- Que los alumnos sean capaces de leer con claridad, entonación y fluidez cualquier texto de contenidos adecuados a su edad.
- Que, al mismo tiempo, sea capaz de dar cuenta del contenido de ese texto y explicar el significado de las palabras.
- Que use correctamente las reglas de ortografía (letras y acentos) de forma automática.
- Que posea una caligrafía correcta.
- Que utilice adecuadamente las normas de distribución del texto sobre el papel: márgenes, sangrías, versalitas...
- Que sepa redactar una considerable diversidad de tipos de textos de contenidos adecuados a su edad, estructurándolos debidamente, sabiendo abrir y cerrar un texto, sabiendo pasar de un párrafo a otro, sabiendo utilizar con cierta intención estilística los nombres, los adjetivos y los verbos (categorías que ha de saber “manipular”, distinguiéndolas).
- Que sea capaz de transformar tipos de textos: pasar un diálogo a narración o viceversa; introducir, en un momento dado, una descripción, introducir elementos de relación, etc.
- Que sea capaz de transformar oraciones, descomponiendo un párrafo largo en oraciones simples (no es necesario que tenga claro, de manera precisa, el concepto de oración simple) o construyendo oraciones de una cierta complejidad a partir de oraciones simples. En este caso, como en otros, la dificultad del ejercicio depende de la dificultad del texto. No pedimos que el alumno trabaje con un fragmento del Boletín Oficial del Estado, sino con párrafos de cierta complejidad pero de comprensión sencilla para el alumno, de manera que no le quepa duda, en ningún caso, sobre lo que quieren decir las frases con las que está trabajando; de este modo, el esfuerzo se centra en decir lo mismo con frases más cortas o más largas.
- Que sea capaz de cambiar el tiempo verbal de una frase o de un texto. Que sea capaz de rellenar con la forma verbal adecuada los “puntos” que aparezcan en un determinado texto.
- Que sea capaz de explicar qué clase de palabra (adjetivo, verbo, nombre) podría ocupar el lugar de los “puntos” en una determinada frase o texto.
c) Uso de instrumentos de aprendizaje y de técnicas de trabajo:
- Que los alumnos utilicen correctamente y de forma autónoma y habitual cualquier clase de diccionario.
- Que sean capaces de subrayar las ideas esenciales y secundarias de un texto.
- Que resuman las ideas principales de un texto.
- Que esquematicen la estructura de un texto.
Para concluir, no hemos de pasar por alto algo que nos han sugerido muchos compañeros y que nos parece importantísimo: la adquisición de hábitos de trabajo, de comportamiento correcto en el aula, de trabajo en equipo.
Como se ve, no necesitamos en absoluto que el alumno aprenda ahora (recomendamos que no lo haga) la oración simple, ni siquiera todas las categorías gramaticales, ni las formas verbales en detalle: nuestra propuesta es que se trabaje preferentemente y nos atreveríamos a decir que casi en exclusiva, la lectura, la comprensión, la escritura. Esto es lo más significativo para el alumno, y lo que mejor le posibilita para que posteriormente, en un momento dado, pueda sin dificultad alguna estudiar sistemáticamente toda la gramática que ya posee en nivel adecuado a su edad. Creemos sinceramente que uno de los peores errores de la enseñanza de la gramática ha consistido en la anticipación del carácter cíclico que se le ha venido dando. Pensamos que se debe intentar fundamentalmente que los alumnos de Primaria usen la lengua adecuada y correctamente (la reflexión sobre ella exige más madurez y otra metodología)
Como señalaban algunos de nuestros compañeros en sus aportaciones, ”...las deficiencias evidentes de los alumnos que se incorporan a la enseñanza secundaria en lo referente a comprensión y expresión oral y escrita nos lleva a proponer la disminución significativa (si no la eliminación) de los contenidos de morfología, a favor del trabajo de las distintas tipologías textuales. Consideramos de capital importancia la insistencia en la lectura y escritura de los distintos tipos de texto, en la captación de las ideas esenciales, en la correcta transmisión de la información, y en el uso de diferentes registros condicionados por el receptor y la situación comunicativa...”
En realidad, esto es lo que propone el currículo, pero no se hace efectivo en los libros de texto, y esto es lo que finalmente se impone como programación. Lo que pretendemos, por tanto, es que la propuesta del currículo sea una propuesta real y no puramente teórica.
En coherencia con este enfoque práctico, proponemos que en el Primer Ciclo de Secundaria se continúe en esta línea de trabajo en la comprensión y composición de textos y que no tengan tanto peso específico los contenidos de gramática. (Y que en esta etapa, no se olvide además, como insisten algunos profesores, que la atención a la lectura, la expresión, la ortografía…, si bien es objeto específico de la clase de lengua, ha de ser tenida en cuenta por parte de todos los profesores del Claustro. Poco puede hacer el profesor de lengua, por ejemplo, por mejorar la ortografía de un alumno si el resto de los profesores no le dan importancia a sus errores ortográficos.) En la misma línea, se nos sugiere también, y lo asumimos con todo convencimiento, que el aprendizaje de la lectura y la escritura no es algo que termine en Educación Primaria. Naturalmente, si hay algún aprendizaje que requiera ser trabajado de manera cíclica es el de las destrezas lingüísticas de que venimos hablando (lectura y expresión oral y escrita), que no sólo se han de perfeccionar a lo largo de la Secundaria y del Bachillerato, sino a lo largo de toda la vida.
En este documento se pretenden poner sobre la mesa unos acuerdos mínimos, teniendo en cuenta las aportaciones presentadas por profesores de Educación Primaria y Educación Secundaria sobre lo que todos los implicados consideramos que debe saber un alumno al final de una etapa. El mismo análisis sería perfectamente posible e igual de necesario para cualquier etapa posterior.
No queremos terminar sin mencionar, aunque sólo sea brevísimamente, debido a los condicionantes de extensión, las interesantísimas consideraciones previas que uno de los centros de Tres Cantos hacía y que todos tenemos en mente, en lo que respecta tanto a factores externos (familiares, sociales, culturales...) e internos (inversión, formación del profesorado, recursos, legislación...) así como de ratio, coordinación y atención a la diversidad... que indiscutiblemente repercuten en mayor o menor medida en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
San Sebastián de los Reyes, 20 de junio de 2005
Nicolás Alonso
Marisa Hortelano
Luz Pichel
1. EL CURRÍCULUM Y LOS LIBROS DE TEXTO.
Si analizamos en profundidad el curriculum de primaria, fijándonos especialmente en los apartados de contenidos y criterios de evaluación, es fácil llegar a alguna conclusión sencilla: Existe un desacuerdo bastante evidente entre lo que el currículum propone y lo que proponen los libros de texto. El currículum confiere una relevancia casi absoluta a la adquisición de destrezas en el uso oral y escrito de la lengua, y a la lectura y la comprensión. Limita los contenidos de “teoría gramatical” a la necesaria reflexión sobre el “uso” en aspectos mínimos. En efecto, de diecisiete criterios de evaluación que figuran para la tercera etapa, sólo uno (el 14) incide en cuestiones gramaticales. No es esta, ciertamente, la idea que traducen los libros en sus Unidades Didácticas, que interpretan el currículum de una manera bastante sesgada.
Si tenemos en cuenta que los libros de texto, lógicamente, parten de un criterio comercial y, por lo tanto, obedecen a lo que el mercado –los centros- les piden, ¿hemos de llegar a la conclusión de que ese desacuerdo existe también entre el currículum y lo que los profesores reclamamos? ¿Deberíamos, además, pensar que las personas responsables de dar el visto bueno a los libros de texto coinciden en sus apreciaciones con éstos y realizan, por tanto, esa misma lectura sesgada del currículo?
Creemos que conviene realizar la revisión que ahora se inicia y entendemos que debe abordarse tratando de descubrir hasta qué punto se puede estar produciendo una desviación del currículo, y en tal caso, si ésta es fruto de la inercia, la comodidad, la falta de reflexión, o bien de que los profesores consideremos necesario que esa desviación se produzca.
2. LAS OBSERVACIONES DE LOS PROFESORES.
Tanto los profesores de Lengua como los de otras materias, comentamos con muchísima frecuencia, que nuestros alumnos poseen una deficiente capacidad de comprensión y de redacción (en todos los aspectos de la redacción: organización de un texto, ortografía, léxico....).
Se constata también a diario que son muy pocos los alumnos que a los doce años son capaces de leer un texto sencillo con buena entonación y sin tropiezos en la fluidez lectora.
Existe una coincidencia absoluta, entre los profesores de un Centro, a la hora de considerar (teóricamente) la importancia que se ha de dar a la adquisición de estas destrezas, indispensables –como instrumento que es la lengua- para el aprendizaje de cualquier materia.
Los profesores de Lengua de Secundaria sabemos que nuestros alumnos llegan, en su gran mayoría, al nivel de 4º sin haber aprendido los verbos y con grandes dificultades para analizar una oración simple. Sin embargo, según los libros de texto que hemos analizado, se vienen estudiando los verbos desde mucho antes y, al final de 6º, todos los libros han abordado la oración simple.
Los profesores constatamos también que algunos contenidos han sido mal adquiridos, posiblemente porque a ciertas edades no serían capaces de realizar ciertas abstracciones y nos conformamos con enseñarles una “media verdad”.
Este es el caso conocidísimo de la definición de “sujeto” de una oración como la parte de la oración que realiza la acción del verbo. Y la consecuente táctica de reconocimiento del sujeto preguntándole al verbo quién realiza la acción. El problema reside en que el alumno se ancla en esa definición y queda incapacitado para asimilar otra, que sería la única defendible con un razonamiento algo más acorde con la teoría lingüística actual: sujeto es la parte de la oración que concuerda en número y persona con el verbo.
Se ha de cuestionar, por lo tanto, la anticipación de la concepción cíclica de la enseñanza de los contenidos gramaticales, por estas evidencias y por tener en cuenta, aunque sólo fuera, el comentario generalizado de los alumnos: “¿Otra vez lo mismo? Pero si esto lo venimos dando desde 5º”
Nuestros mejores alumnos, aquellos que rápidamente son capaces de entender la diferencia entre todo tipo de categorías gramaticales o cualquier clase de oraciones, son también alumnos que han leído mucho y que escriben correctamente. Todos estaríamos de acuerdo en que, en general, el alumno que ha desarrollado adecuadamente su competencia lingüística a la hora de leer y escribir, no tiene dificultad en entender los contenidos gramaticales en el momento en que se les explican.
Por otra parte, también estaríamos de acuerdo en que lo importante es que el alumno utilice correctamente una forma verbal. Si al antiguo y excelente alumno que termina su carrera de ingeniería le preguntamos el nombre de cierta forma verbal, corremos el riesgo de que lo haya olvidado: no habrá olvidado, sin embargo, su uso correcto. ¿Cuántos licenciados universitarios serían capaces de analizar correctamente una oración simple o de decir cuál es el pretérito anterior de un verbo?
3. REVISIÓN DE CONCEPTOS TEÓRICOS
Se hace necesario recordar y revisar dos conceptos que fueron muy importantes en la fundamentación teórica de la LOGSE y, en concreto, del desarrollo del curriculum de Lengua:
a) El concepto de aprendizaje significativo.
Son los principios de la teoría del aprendizaje significativo los que justifican la propuesta de una enseñanza de la lengua que parta del desarrollo de la competencia de los alumnos y supedite a ello –con todo lo que esto implica- la enseñanza de la gramática: enseñamos a leer y a escribir, y el alumno que domina estas destrezas no las olvida nunca. Son saberes incorporados a sus vidas como instrumentos para la satisfacción personal, para un mejor desenvolvimiento en el medio social, y para el aprendizaje de otras materias.
Enseñamos la teoría gramatical, tal como se suele proponer, como si se tratara de conocimientos desvinculados de los textos (orales, escritos, literarios o no) y de las situaciones en que esos textos se producen. La trascendencia de la adquisición de estos contenidos es muy limitada y en la mayor parte de los casos se acaban olvidando con facilidad.
Con frecuencia se argumenta que el conocimiento de la gramática es imprescindible para lograr la corrección en la escritura. No se niega la utilidad de la reflexión gramatical sobre los textos, sino el estudio teórico de la gramática a espaldas de ellos. Y de todos modos, la correcta expresión oral, la fluidez lectora y la corrección de la lengua escrita de nuestros alumnos está condicionada, sobre todo, por su práctica lectora y de escritura.
b) Los hablantes de una lengua poseemos su gramática.
Ya nadie se atrevería hoy a discutir esta afirmación. El niño adquiere la gramática de una lengua en la medida en que aprende a hablarla, y la Escuela, sobre esa gramática que el alumno posee, sólo puede hacer dos cosas: hacerla crecer y enseñarle a reflexionar sobre ella.
Cuanto más haya crecido su gramática más fácil le será al niño reflexionar sobre ella. Pero la reflexión, por otra parte, no tiene sentido si no se hace con la intención de hacer que la gramática que el alumno posee se desarrolle.
En términos de rentabilidad del esfuerzo, no debe cabernos mucha duda de que el alumno –de cualquier edad de la E. Primaria y Secundaria – verá infinitamente más beneficiada su competencia lingüística con un curso de lecturas continuas que con un curso de enseñanza teórica de la gramática. Incluso cuando la reflexión gramatical se aplicara a los textos (que sigue sin ser la práctica habitual) no sería comparable el desarrollo que recibe la gramática de un alumno en dos horas de lectura con el que recibe en dos horas de explicaciones teóricas de gramática.
4. POR UNA ENSEÑANZA PRIMARIA BASADA EN LA PRÁCTICA DE LA EXPRESIÓN ORAL, LA LECTURA Y LA ESCRITURA.
Defendemos una Enseñanza Primaria que potencie la lectura comprensiva y la escritura como objetivos fundamentales y casi únicos, y que potencie actividades que permitan la práctica y la corrección de la expresión oral.
Que toda actividad que se realice en clase de lengua esté encaminada a desarrollar la comprensión, la fluidez lectora, la expresión oral y las habilidades de escritura.
No tiene sentido que un alumno sea capaz de analizar la oración simple y no sea capaz, en cambio, de comunicar lo que piensa sin utilizar coloquialismos, de leer sin tropiezos o de poner un punto en su debido lugar.
Que toda reflexión gramatical se haga a propósito de la comprensión, la producción oral o de la redacción de un texto y siendo consciente el profesor de que su importancia es secundaria en relación con la comprensión, la lectura y la escritura.
Somos conscientes de que el libro de texto no es el único material con el que cuenta el profesor; es más: sabemos que muchos profesores realizan sobre el libro de texto una labor de selección y adecuación importante. A pesar de ello –y, precisamente, para facilitar la labor del profesor y que el libro sirva de guía en lugar de ser un inconveniente- defendemos que se necesita un enfoque diametralmente distinto por parte de los libros de texto que, según nuestro criterio, debería recoger:
- Sobre textos dados, ejercicios de comprensión y de ampliación de léxico, tal como lo entienden la mayoría de los libros.
- Ejercicios para enseñar a utilizar correctamente nombres, adjetivos o verbos, por ejemplo, incluso creativamente, más que estudiar de memoria estos conceptos.
- Se aprecia en ellos, sobre todo, una enorme carencia en cuanto a las prácticas de escritura. Se proponen algunas, consistentes en redacciones torpemente orientadas, sin ningún tipo de sistematización del desarrollo de las competencias de escritura de los alumnos. Se trata además, en todos los casos, de ejercicios que requieren de una corrección individual por parte del profesor, lo que conlleva dos problemas: a) sobrecarga de trabajo para el profesor, imposible de sobrellevar si quiere que los alumnos escriban a diario, que es a lo que deberíamos aspirar; y b) imposibilidad de corrección en grupo y, por lo tanto, de trabajar tal o cual aspecto de la escritura de manera grupal.
Respecto al primero, es necesario considerar que si enseñamos a escribir, hemos de corregir lo que los alumnos escriben. Y en ese sentido cabe plantear que si se habla con toda naturalidad de “desdobles” en otras asignaturas, ¿no sería conveniente que se empiecen a desdoblar las clases de lengua en primaria? La enseñanza y el aprendizaje de la escritura requiere en muchos casos la corrección individual, casi diaria, y la ratio profesor/alumno es un factor de calidad indiscutible, diríamos que casi de necesidad para hacer posible dicha corrección. Y, si para enseñar a escribir, para corregirles más eficazmente, individualmente, conviene contar con pocos alumnos ¿qué decir de la enseñanza de la expresión oral?
Es importante que los libros de texto propongan ejercicios de expresión oral y de escritura que permitan la corrección colectiva. Veamos algunos ejemplos posibles:
- Escribe el siguiente texto, donde se cuenta lo que está haciendo Alejandro, como si lo hubiera hecho hace mucho tiempo (el concepto de “pasado” y de “tiempo verbal”).
- Haz que sea el narrador quien cuente lo que sabemos a través del diálogo de estos personajes (el concepto de “pasado”, de “persona verbal”. Los elementos de la narración).
- Escribe una sola frase que recoja las tres ideas siguientes: Pepe está triste. La madre de Pepe emigró. Pepe no tiene noticias de su madre (reflexión sobre diferentes construcciones oracionales y sobre la conveniencia de ir aprendiendo a hacer oraciones más complejas. Naturalmente, no es necesario hablar a los alumnos de oraciones complejas o simples. Sólo se trata de que, intuitivamente, vaya comprobando que hay muy distintas maneras –unas más ricas que otras- de decir lo mismo).
- Escribe el adjetivo correcto en los “puntos” del siguiente texto (el adjetivo, la descripción). Podría dárseles una lista de adjetivos para que seleccionaran. No sería necesario utilizar la palabra “adjetivo”, dependiendo de la edad.
- Proporciona color (o tacto, olor, etc.) a los objetos que figuran en la siguiente descripción (La descripción, los nombres, los adjetivos).
- Vamos a llenar de plantas este jardín (La descripción. Los nombres. Los adjetivos).
- Ordena los siguientes párrafos de manera que construyan un texto completo (ejercicio de estructuración textual). En este, como en otros casos, es importantísimo que el texto sea adecuado a la edad.
- Escribe las “frases de enlace” necesarias para que los párrafos del siguiente texto estén bien relacionadas (ejercicio de estructuración textual).
- Cambia el comienzo del siguiente texto de manera que deje de ser un comienzo abrupto (ejercicio de estructuración textual).
- Sustituye los adjetivos subrayados en el texto por nombres o grupos de palabras que signifiquen más o menos lo mismo (reflexionamos sobre los conceptos de adjetivo y nombre a la vez que sobre la idea de que “el adjetivo, cuando no da vida , mata”)
- Describe un mercadillo usando sólo nombres (se aprende a describir y se reflexiona sobre el concepto de nombre y sobre las posibilidades del estilo nominal).
No son más que algunos ejemplos que muestran hasta qué punto la escritura puede impartirse de manera sistematizada, atendiendo a contenidos muy concretos y haciendo que la reflexión sobre la gramática se utilice a su servicio.
En cuanto revisemos con actitud crítica los libros de texto nos daremos cuenta de que en la gran mayoría no se aprecia una programación sistematizada de la escritura.
Lo mismo ocurre con la lectura. Si bien es cierto que este campo se cubre mejor, pues se inician las unidades con textos acompañados de ejercicios de comprensión, y suele haber más textos a lo largo de las unidades con los que se trabaja el léxico, el análisis de estructuras... sin embargo, se echan de menos en muchas ocasiones propuestas de lectura serias, bien formuladas, que traten diferentes géneros literarios, de manera que los alumnos puedan elegir la lectura más afín a sus gustos: alguna cala en las páginas de una novela, alguna escena de una obrita teatral, algún poema de un poemario adecuado a su edad... Y todo ello acompañado de ejercicios de escritura en torno a las obras que lean, pues la enseñanza de la literatura no ha de consistir sólo en lecturas, sino también en trabajos de creación de intención literaria.
La lectura ha de ir asociada a la progresiva adquisición de conceptos literarios: el concepto de lenguaje literario, de género, de cuento, de novela, de poema... A la vez que se pueden ir adquiriendo ciertos conceptos relativos a los diferentes modos del discurso, de manera que el alumno vaya distinguiendo la narración del diálogo o la descripción, etc.
La ortografía se ha enseñar, sobre todo, de manera indirecta, mediante el desarrollo del hábito lector y de la escritura. Pero aun así, ni un solo día debería pasar sin que se reflexionara sobre un pequeño aspecto de la ortografía en cualquier momento de la clase. Estamos en contra de que los contenidos ortográficos se enseñen progresivamente. ¿Es que el alumno puede permitirse, acaso, no puntuar un texto hasta que llega a tal o cual curso? Todos los aspectos de la ortografía han de estar presentes siempre, aunque en la práctica, por cuestión de método, se atienda de modo específico, secuenciadamente, a cada uno de ellos.
Con respecto a la expresión oral, es importante que el alumno vaya adquiriendo a lo largo de la enseñanza primaria la idea de que, dependiendo de la situación y del interlocutor, debemos ser capaces de utilizar uno u otro registro; que, en determinadas circunstancias, se han de evitar ciertos coloquialismos, muletillas, expresiones malsonantes, etc. Se le ha de dar al alumno la oportunidad de que intente expresarse de manera correcta. Bien es verdad, como ya se ha dicho, que en un grupo de veinticinco no es fácil ofrecer a cada uno muchas oportunidades de comunicarse.
Era necesario el análisis anterior para que se pudiera comprender cómo nuestra propuesta sobre lo que un alumno de 1º de ESO debe ser capaz de hacer se limita a lo siguiente:
a) Uso de la lengua oral:
- Que los alumnos sean capaces de participar en un coloquio y defender razonadamente sus ideas.
- Que sean capaces de narrar oralmente hechos cotidianos de forma coherente y no repetitiva.
- Que sean capaces de distinguir y utilizar el nivel de lengua adecuado en distintas situaciones de habla.
- Que los alumnos sean capaces de construir textos con diferentes intenciones comunicativas: emocionar, convencer, preguntar, comunicar hechos, dar instrucciones, etc.
b) Lectura y escritura:
- Que los alumnos sean capaces de leer con claridad, entonación y fluidez cualquier texto de contenidos adecuados a su edad.
- Que, al mismo tiempo, sea capaz de dar cuenta del contenido de ese texto y explicar el significado de las palabras.
- Que use correctamente las reglas de ortografía (letras y acentos) de forma automática.
- Que posea una caligrafía correcta.
- Que utilice adecuadamente las normas de distribución del texto sobre el papel: márgenes, sangrías, versalitas...
- Que sepa redactar una considerable diversidad de tipos de textos de contenidos adecuados a su edad, estructurándolos debidamente, sabiendo abrir y cerrar un texto, sabiendo pasar de un párrafo a otro, sabiendo utilizar con cierta intención estilística los nombres, los adjetivos y los verbos (categorías que ha de saber “manipular”, distinguiéndolas).
- Que sea capaz de transformar tipos de textos: pasar un diálogo a narración o viceversa; introducir, en un momento dado, una descripción, introducir elementos de relación, etc.
- Que sea capaz de transformar oraciones, descomponiendo un párrafo largo en oraciones simples (no es necesario que tenga claro, de manera precisa, el concepto de oración simple) o construyendo oraciones de una cierta complejidad a partir de oraciones simples. En este caso, como en otros, la dificultad del ejercicio depende de la dificultad del texto. No pedimos que el alumno trabaje con un fragmento del Boletín Oficial del Estado, sino con párrafos de cierta complejidad pero de comprensión sencilla para el alumno, de manera que no le quepa duda, en ningún caso, sobre lo que quieren decir las frases con las que está trabajando; de este modo, el esfuerzo se centra en decir lo mismo con frases más cortas o más largas.
- Que sea capaz de cambiar el tiempo verbal de una frase o de un texto. Que sea capaz de rellenar con la forma verbal adecuada los “puntos” que aparezcan en un determinado texto.
- Que sea capaz de explicar qué clase de palabra (adjetivo, verbo, nombre) podría ocupar el lugar de los “puntos” en una determinada frase o texto.
c) Uso de instrumentos de aprendizaje y de técnicas de trabajo:
- Que los alumnos utilicen correctamente y de forma autónoma y habitual cualquier clase de diccionario.
- Que sean capaces de subrayar las ideas esenciales y secundarias de un texto.
- Que resuman las ideas principales de un texto.
- Que esquematicen la estructura de un texto.
Para concluir, no hemos de pasar por alto algo que nos han sugerido muchos compañeros y que nos parece importantísimo: la adquisición de hábitos de trabajo, de comportamiento correcto en el aula, de trabajo en equipo.
Como se ve, no necesitamos en absoluto que el alumno aprenda ahora (recomendamos que no lo haga) la oración simple, ni siquiera todas las categorías gramaticales, ni las formas verbales en detalle: nuestra propuesta es que se trabaje preferentemente y nos atreveríamos a decir que casi en exclusiva, la lectura, la comprensión, la escritura. Esto es lo más significativo para el alumno, y lo que mejor le posibilita para que posteriormente, en un momento dado, pueda sin dificultad alguna estudiar sistemáticamente toda la gramática que ya posee en nivel adecuado a su edad. Creemos sinceramente que uno de los peores errores de la enseñanza de la gramática ha consistido en la anticipación del carácter cíclico que se le ha venido dando. Pensamos que se debe intentar fundamentalmente que los alumnos de Primaria usen la lengua adecuada y correctamente (la reflexión sobre ella exige más madurez y otra metodología)
Como señalaban algunos de nuestros compañeros en sus aportaciones, ”...las deficiencias evidentes de los alumnos que se incorporan a la enseñanza secundaria en lo referente a comprensión y expresión oral y escrita nos lleva a proponer la disminución significativa (si no la eliminación) de los contenidos de morfología, a favor del trabajo de las distintas tipologías textuales. Consideramos de capital importancia la insistencia en la lectura y escritura de los distintos tipos de texto, en la captación de las ideas esenciales, en la correcta transmisión de la información, y en el uso de diferentes registros condicionados por el receptor y la situación comunicativa...”
En realidad, esto es lo que propone el currículo, pero no se hace efectivo en los libros de texto, y esto es lo que finalmente se impone como programación. Lo que pretendemos, por tanto, es que la propuesta del currículo sea una propuesta real y no puramente teórica.
En coherencia con este enfoque práctico, proponemos que en el Primer Ciclo de Secundaria se continúe en esta línea de trabajo en la comprensión y composición de textos y que no tengan tanto peso específico los contenidos de gramática. (Y que en esta etapa, no se olvide además, como insisten algunos profesores, que la atención a la lectura, la expresión, la ortografía…, si bien es objeto específico de la clase de lengua, ha de ser tenida en cuenta por parte de todos los profesores del Claustro. Poco puede hacer el profesor de lengua, por ejemplo, por mejorar la ortografía de un alumno si el resto de los profesores no le dan importancia a sus errores ortográficos.) En la misma línea, se nos sugiere también, y lo asumimos con todo convencimiento, que el aprendizaje de la lectura y la escritura no es algo que termine en Educación Primaria. Naturalmente, si hay algún aprendizaje que requiera ser trabajado de manera cíclica es el de las destrezas lingüísticas de que venimos hablando (lectura y expresión oral y escrita), que no sólo se han de perfeccionar a lo largo de la Secundaria y del Bachillerato, sino a lo largo de toda la vida.
En este documento se pretenden poner sobre la mesa unos acuerdos mínimos, teniendo en cuenta las aportaciones presentadas por profesores de Educación Primaria y Educación Secundaria sobre lo que todos los implicados consideramos que debe saber un alumno al final de una etapa. El mismo análisis sería perfectamente posible e igual de necesario para cualquier etapa posterior.
No queremos terminar sin mencionar, aunque sólo sea brevísimamente, debido a los condicionantes de extensión, las interesantísimas consideraciones previas que uno de los centros de Tres Cantos hacía y que todos tenemos en mente, en lo que respecta tanto a factores externos (familiares, sociales, culturales...) e internos (inversión, formación del profesorado, recursos, legislación...) así como de ratio, coordinación y atención a la diversidad... que indiscutiblemente repercuten en mayor o menor medida en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
San Sebastián de los Reyes, 20 de junio de 2005
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